分科课程和综合课程最新版本
分科课程与综合课程
分科课程与综合课程第二章课程结构第二节分科课程与综合课程13．新课程体系中现行的分科课程有什么变化发展?分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科自成一体。
因此，分科课程具有以下优点：第一，有助于突出教学的逻辑性和连续性，它是学生简捷有效地获取学科系统知识的重要途径；第二，有助于体现教学的专业性、学术性和结构性，从而有效地促进学科尖端人才的培养和国家科技的发展；第三，有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
但是，分科课程容易导致轻视学生的需要、经验和生活，容易导致忽略当代社会生活的现实需要，容易导致将学科与学科彼此之间割裂，从而限制了学生的视野，束缚了学生思维的广度。
应该承认现行的分科课程这些缺点是比较突出的。
为此，本次课程改革在改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的前提下，根据新课程的理念，对分科课程本身进行了改革，使分科课程得以改善。
新课程中的分科课程具有以下特点。
第一，在课程目标上，强调知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合，据弃了以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转向。
这是课程目标和教育价值观的重大改变。
第二，在课程内容的选择和组织上，注重体现基础性、时代性、实用性和综合性。
各学科都力求精选终身学习必备的最基础的知识和最基本的技能作为课程主干内容；各学科在保留传统课程内容中仍有价值的基础知识的同时，特别强调从当代科学的最新成果中吸取新的基础知识，增加新的具有时代性的内容，体现时代特色，剔除陈旧过时的知识；各学科都注重与社会生活的联系。
努力面向生活实际并服务于生活实际，从而使课程内容与社会生活实践形成互动的关系；各学科都力求与相关学科相互融合，使课程内容跨越学科之间的鸿沟，最大限度地体现知识的“整体”面貌。
综合课程与分科课程在课程价值方面有什么不同
综合课程与分科课程在课程价值⽅⾯有什么不同第⼀模块拓展资源综合课程与分科课程在课程价值⽅⾯有什么不同？赵亚夫“品德与社会课程是在⼩学中⾼年级开设的⼀门以⼉童社会⽣活为基础，促进学⽣良好品德形成和社会性发展的综合课程。
”这⾥所说的“综合课程”，既是指课程性质，也是指课程形态。
关于前者在后⾯还有专题来讲，我们重点从课程形态⽅⾯说⼀说什么是综合课程。
为了深⼊把握综合课程的概念，还需要借助⼀点课程史的知识。
⼈类的⽂明有赖于教与学的进步。
最初的⼈类学习全靠本能的模仿获取知识和技能。
由渔猎、游牧⽣活进⼊到农耕的定居⽣活以后，⼝⽿传习就不再是随意式的、仅为了⽣存⽽有的本能反映，它是上⼀辈⼈教育下⼀辈⼈的经常性、有着明确⽬的的⼈类教育⾏为。
当⼈类社会完全脱去野蛮和蒙昧的外⾐后，不仅出现了专门教授⼉童学习知识和技能的教师及其机构，⽽且还使教育具有了以等级和功利为⾊彩的社会性。
有学校，就有课程。
学校的社会性，决定着课程的社会性。
课程是为教育的⽬的⽽存在，亦是⾃古有之的道理。
不过，古典教育特别强调“养成⼈（惟阶级的⼈）”和“学有功⽤”的功能罢了。
以这两个“课·国培计划（2011）—义务教育⾻⼲教师远程培训项⽬·程功能”为基础的古典教育，“教学”特重⽣活体验（从应对洒扫到⾝体⼒⾏），“课程”也相当的综合（“六艺”、“七艺”，皆属领域）。
如中国的孔⼦、孟⼦，以“仁爱”为中⼼，在教学中最提倡以观察、诱导⼆法为基本⼿段，去发展学⽣的“善”根。
即所谓“视其所以，观其所由，察其所安，⼈焉廋（⾳搜，藏匿）哉！⼈焉廋哉！”“不愤（愤者，⼼求通⽽未得）不启，不悱（悱者，⼝欲⾔⽽未能）不发，举⼀隅不以三隅反，则不复也。
”“苟得其养，⽆物不长。
苟失其养，⽆物不消。
”据此，孟夫⼦才有“得天下英才教育之”的雄⼼。
孔孟的教育虽有三格，“成圣”是⼀，“成贤”是⼆，“育才”是三。
但“⼈可皆为尧舜”的理念，让三者在实践中即有分隔，⼜有联系。
推荐-21734什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程
什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程相比各有哪些优势与不足？你认为哪一种课程更适合在幼儿园运用？请结合理论与实例详细阐述。
什么是分科课程？分科课程又叫学科课程，即以学科为中心设计的课程。
所谓“学科”，是指为了教学的需要，将一门科学的内容加以适当的选择和排列，使它适应学生身心发展阶段和某一级学校教育应当达到的水平，这种依据教学理论组织完整体系的科学知识，称之为“学科”。
学科体系不同于科学体系本身的体系，它既要适合不同年龄学生的学习需要，又要达到学校教学的目标。
总之，学科所选择的内容应该是科学基础知识和基本技能，一般这些内容是比较稳定的。
分科课程优势：（1）分科课程是根据国家规定的培养目标，对幼儿进行有目的、有计划、有组织的教育教学；（2）分科课程充分体现了各学科本身的规律和特点及各学科的教学规律和特点，不同的学科有不同的内容、教学方法、方式手段；（3）分科课程注重各学科传授给幼儿不同领域的知识和技能，体现了对幼儿体、智、德、美全面发展的总要求；（4）分科课程注重知识的系统性和逻辑性，有利于幼儿掌握系统、科学的知识，并发展抽象逻辑思维的能力；（5）分科课程注重发展幼儿的智力因素；（6）分科课程注重教学的认知功能；（7）分科课程强调学习内容从已知到未知，从具体到抽象；（8）分科课程的教育目标明确，操作性强，评价简易；（9）分科教学的教材统一，便于教师的组织和控制；（10）分科课程注重教师在教学中的主导作用，以教师为中心。
分科课程的不足与局限：（1）分科课程把幼儿园的上课（作业）作为主要的教育活动，变成单纯的知识、技能教育，忽视了非智力因素的培养，有小学化的倾向；（2）分科课程过分强调学科内部的逻辑性，造成强烈的排他性，妨碍了教师在教学过程中对新知识的吸收和课程内容的更新；（3）分科课程主要根据学科本身的系统和内在联系组织课程内容，忽视了幼儿本身的需求、兴趣、经验等心理特点；（4）忽视了幼儿动手操作及通过游戏进行活动和学习；（5）分科课程过于重视学科内部知识的系统性和逻辑性，割裂了知识的整体和不同学科知识之间的联系，不利于幼儿形成完整的知识结构，造成幼儿缺乏对世界的整体认识以及在具体的问题情境中对知识融会贯通的运用能力；（6）以教师为中心，强调教师的讲授，只重视研究教学方法，不重视研究幼儿的认识能力和学习特点；（7）强调整齐划一，不重视个别差异，不能因人施教，不能让幼儿在不同水平上获得发展。
综合课程与分科课程设置的对比分析
综合课程与分科课程设置的对比分析河北机电职业技术学院王明耀张兆隆内容提要：综合课程和分科课程各有优劣，以综合课程完全取代分科课程，在实践中也是不行的。
分科课程是从科学知识的整体中，选取关系紧密、性质相同的部分内容，根据科学知识的逻辑顺序和学生的年龄特点，组成一门学科，在每门学科内部都有严密的结构体系；综合课程是指把相关的学科组合起来，根据社会发展的需要，用全新的思维角度和方法，不仅从内容上包含更为广泛的知识范围，而且从结构和功能上达到较为紧密的整合。
职业教育课程改革的方向是：实行多样化的、具有弹性的课程结构，建立起以弹性和综合性为特征、多种课程形态相结合的课程体系。
关键词：综合课程分科课程课程综合化课程，一般指教学的科目和进程，是实现教育目标的手段之一，是学校教育系统中最重要的“软件”，是学校教育全部活动的预定“程序”。
因此，学校的全部教学实践就是以课程为轴心展开的，课程改革是教育教学改革的核心任务。
课程的价值，在于传递一定的文化，满足社会发展和学生个体发展的需要。
分科课程和综合课程由于具备这两个方面的必需条件，它们的功能和价值观具有比较明显的分歧，各有其优势和不足，对促进社会发展和学生个体发展也各有优劣。
一、分科课程的特点从课程功能的角度分类，分科课程属于知识性课程。
它的主要优点是:注重基础知识和基本技能的学习，有助于保证学生的知识质量。
近代以来课程的发展以学科课程为代表，而学科课程是分科设置的，最好地体现了年轻一代学习系统、完整的科学知识的目标，最好地满足了近代教育的需求。
分科课程虽有突出的优点，但也存在一些不容忽视的缺点。
例如，由于各学科自成体系，各科内容难以吐故纳新，相关学科之间也缺乏应有的横向交叉和联系;又由于知识分割过细，某些学科之间还存在不必要的重复，故占用了一些不该占用的教学时间。
由于分科课程存在这些缺陷，因而它不能完全适应快速的社会主义现代化建设对全面提高学生基本素质的客观要求，它面临着新世纪的严峻挑战。
综合课程比分科课程优越辨析题
综合课程比分科课程优越辨析题
在学校教育中，有许多不同的课程类型。
其中，最常见的就是综合课程和分科课程。
两种课程类型均有其独特的优势，但是哪一种更为优越呢？本文将从多个方面对这两种课程类型进行比较和分析，以探讨其优劣势。
一、知识面广度
综合课程的知识面非常广泛，学生需要学习多个学科的知识，包括语文、数学、英语、科学、社会等等。
而分科课程则要求学生只学习某一门学科的知识，例如物理、化学、生物、历史等。
因此，从知识面广度来看，综合课程更优越。
二、深度学习
然而，分科课程在深度学习方面却更加优越。
因为学生只需要专注于某一门学科的学习，可以更加深入地学习该学科的知识，从而更好地掌握。
三、学生兴趣
学生的兴趣是非常重要的，因为只有当学生对所学的内容感兴趣时，才能更加投入学习。
对于某些学生而言，他们可能更喜欢某一门学科，那么分科课程对于他们来说就更加适合。
而如果学生对各个学科都有兴趣，那么综合课程则更适合他们。
四、学术背景
不同学术背景的学生对于不同的课程类型的适应程度也是不同的。
一些学术背景较为强大的学生，可能更适合分科课程的深度学
习。
而一些学术背景较弱的学生，则可能更适合综合课程的广泛学习。
五、教育目标
最后，教育目标也是需要考虑的因素。
如果教育目标是希望学生能够全面发展，那么综合课程就更为适合。
而如果教育目标是想要培养学生在某一领域的专业能力，那么分科课程就更为合适。
综上所述，综合课程和分科课程均有其优劣势。
选择哪种课程类型应该根据具体情况进行考虑，包括学生兴趣、学术背景、教育目标等多个方面。
课程与教学论(5.1.1)--学科课程与活动课程
一、学科课程与活动课程 二、分科课程与综合课程 三、国家课程、地方课程与校本课程 四、显性课程与隐性课程
一、学科课程与活动课程
（一）学科课程 （二）活动课程
（一）学科课程
1. 学科课程的内涵 （ 1 ）概念 学科课程是根据学校培养目标和科学发展水平及一 定年龄阶段学生的身心发展水平，从各门科学中选 择学生必须掌握的基础知识，组成各种不同的学科 并分学科进行安排的课程形态。 要义： 开设依据有三 重视基础知识 关注间接经验 分科方式组织
（二）活动课程
（ 2 ）综合实践活动课程的概念 综合实践活动课程是通过密切联系学生自身生活和 社会生活的方式，使学生在直接经验中实现对知识 进行综合运用的一种课程形态。 要义： 综合实践活动课程是综合性课程。 综合实践活动课程是实践性课程。 综合实践活动课程是发展性课程。
（二）活动课程
（ 3 ）综合实践活动课程的特点 综合性 实践性 开放性 生成性 自主性
（二）活动课程
社区服务与社会实践 概念 学生在教师指导下，走出教室，参与社区和社会实 践活动，以获得直接经验、发展实践能力、增强社 会责任感为主旨的学习活动。 特点 第一，实践性。 第二，社会性。 第三，服务性和体验性。
（二）活动课程
（ 5 ）综合实践活动课程的两点说明 这四大方面是国家为了帮助学校更好地落实综合实践活动课 程而特别指定的领域，而非综合实践活动课程的全部。除上 述指定领域以外，综合实践活动课程还包括有班团队活动、 校传统活动（科技节、体育节、艺术节）等。 这四大方面在逻辑上并不是并列的关系，更不是相互割裂的 关系。“研究性学习”作为综合实践活动课程的基础，倡导 探究的学习方式，并渗透于综合实践活动课程的全部内容之 中。而“社区服务与社会实践”、“信息技术教育”、“劳 动与技术教育”则是“研究性学习”探究的重要内容。因此 ，在实践过程中，四大领域是以融合的形态呈现的。
什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程相比各有哪些优
什么是分科课程？什么是综合课程？两种课程相比各有哪些优势与不足？你认为哪一种课程更适合在幼儿园运用？请结合理论与实例详细阐述。
答：1．分科课程：在教育史上最有影响，最一贯的主张就是纵向组织课程内容，即分科课程。
分科课程又叫学科课程，即以学科为中心设计的课程。
我国古代的“六艺”，古希腊的“七艺”都可以说是最早的分科课程，故又称传统分科课程。
近代学校的分科课程是从文艺复兴以来逐步形成的百科全书式的课程。
2．综合课程：综合教育课程就是把教育的主体、客体、中介及家庭、社会环境等各种教育要素综合起来，运用系统科学的理论，以各领域的知识内容为主导线索，有机地构成一系列教育主题，在强化课程整体系统功能的思想指导下对幼儿实施教育。
3．分科课程与综合课程的优势与不足：分科课程与综合课程是两类不同课程组织模式。
分科课程是一种单学科（single-subject）的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程是一种多学科（multi-subject）的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系性。
单从学科本身的发展来看，这两种课程组织形式各有其存在价值，学科的发展呈现分化和综合并驾齐驱的趋势。
因此，分科课程与综合课程都有其存在的必要，这两类课程的组织形式都不能随意彼此取代。
一、分科课程与综合课程的关系分科课程与综合课程是两种功能互补的课程形态。
两种课程各有独特的优越性，它们的关系是相关而非对立的。
首先，分科课程与综合课程的区分是相对的。
我们知道，分科课程包含着知识之间的某种程度的综合。
一门学科既然能够形成一个完整的逻辑体系，它总是建立在一定的知识综合的基础之上的。
而开发出一门综合课程并将之作为课程计划的一部分之后，它也往往呈现出某种分科的形式。
分科是综合的基础，只有在深入分化的基础上，才能有较高水平的综合。
否则，综合就显得极为肤浅。
例如，古代社会的科学是综合的，但因为缺少分科的基础，它也只能是低水平的综合。
中小学面临新课程综合课程
中小学面临新课程综合课程未来的中小学课堂上将出现一种新课程----综合课程，这是根底教育课程改革的一个鲜明特征。
突出课程的整体教育功能，综合课程将占重要位置，逐步实现分科课程与综合课程的构造化，是新课程的鲜明特征。
根据新课程方案，小学阶段以综合课程为主，小学低年级设置品德与生活、语文、数学、体育、艺术(或音乐、美术)；小学高年级设置思想品德与社会、语文、数学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)。
初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育、艺术(或音乐、美术)以及综合实践活动；高中以分科课程为主。
走课程综合化的道路，这是本次课程改革在课程构造方面的一个重要突破。
据专家分析，我国现行中小学课程门类过多，内容穿插重复，课程设置缺乏宏观统筹及整体优化，造成学生课业负担过重。
另外，从小学一年级就开始精细地分科教学，容易忽略对学生综合能力的培养，不利于学生形成完整的知识构造。
过细的分科教学，也给师资配备带来困难，尤其是广阔农村地区，由于缺少教师，一位教师同时兼几门课，一星期写十几个教案，有些课因为缺教师而被砍掉，致使课程方案难以落实。
近几年，重新整合学科知识、突出课程的整体教育功能的呼声越来越强烈。
学术性课程分科体系，在中国已建立了近百年，人们已根本认识了它们的规律与特点，对知识系统传授有较大价值，对学术性课程的继续深造也有较大帮助，在设计课程方案时，要充分发挥它的作用。
但是，要看到分科课程不适应现代科学开展与现代人成长的需要的方面，要通过设置综合性课程、实践性课程来弥补它的缺乏。
半个世纪以来，科学技术的高速当展，一方面使学科内部的分化更加精细，另一方面，也使学科之间进一步穿插综合。
专家预言，既高度分化又高度综合而以高度综合为主的整体化趋势是当代科技开展的根本特征之一。
可以说，21世纪将是不同领域科技创造性融合的时代。
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赫尔巴特的弟子齐勒(T．Ziller)、赖因(w． Rein)等继承并发展了赫尔巴特的“相关综合课程论” 。
齐勒主张把宗教性、道德性教材，即他所谓的“ 意念教材”作为统合所有学科的中心点，由此达到教 育的终极目的——道德性和宗教性的陶冶，在这一点 上，与赫尔巴特是完全一样的。不过齐勒也作出了发 展赫尔巴特理论的积极尝试。
• 从课程开发来说，分科课程坚持以学科知识及其发展为 基点，强调本学科知识的优先性；从课程组织来说，分 科课程坚持以学科知识的逻辑体系为线索，强调本学科 自成一体。
分科课程悠久的历史
我国古代的“六艺”， 古希腊、罗马的“七艺”都 是古老的分科课程。近代分 科课程的出现是夸美纽斯提 出的“百科全书式的课程”。 课程的内容就是以获取知识 和技能为目标的自然科学体 系，如博物、化学、生理、 地理、数学、语法等。
要素主义课程流派
是现代分科课程的又一代表。它 于20世纪30年代兴起，50年代达到 高潮，其代表人物是美国哈佛大学的 教授巴格莱（W.C.Bagley, 1874~1964年）等人。他们主张教 育要教授有严谨的学术体系的各门学 科，传授人类文化的宝贵财富，把代 表人物遗传的最宝贵的要素传授给学 生。在课程实施上，要素主义主张以 严格的学校纪律处罚、表扬、服从为 手段，使孩子接受知识。
分科课程与综合课程
一、分科课程与综合课程的概念 二、分科课程与综合课程的优缺点 三、分科课程与综合课程的关系 四、课程改革的趋势
分科课程
分科课程是指从不同门类的学科中选取 知识，按照知识的逻辑体系，以分科教学的 形式向学生传授知识的课程。
• 分科课程与学科课程基本上是一致的，分科课程强调的 是课程内容的组织形式，而学科课程强调的是课程内容 固有的属性。又称“百科全书式的课程”，有较强的逻 辑体系，注重知识的传授，知识相对独立。
60年代以来，英国出现了“统合教学日”，即儿童 在具备有多种多样的教材、教具的环境中，自由的展开 自主的学习活动，探讨自己感兴趣的课题，以综合性的 课题研究的形式引进日课。
日本80年代出现了合科指导的思想，注重儿童自身 的主动探究，打破学科界限，他们现行的综合理科即是 在这种思想的指导下的实践。综合课程在我国的研究也 方兴未艾，在广东等地已有了实验性的实施研究。
现代分科课程的重要流派
永恒主义课程流派 代表人物是美国的教育家赫钦斯（ R.M.Hutchins,1899～1977年）等。他 们认为基础教育应向学生传授永恒的“ 不变的”学问，课程的内容应包括有关 人类思想的永恒价值的理念和原理。对 于初等教育，永恒主义课程即“3R”（ 读、写、算）训练的课程，后期中等教 育主要是人类的伟大文化遗传，主要用 永恒的科学进行理性训练。这一流派在 本世纪中期有过一定的影响。
齐勒通过倡导“文化史阶段说” 作出了解决这个 问题的尝试。在“文化史阶段说”看来，个人的发展 复演了种族文化的发展，因此可以把人生发展的阶段 与种族文化发展的阶段对应起来，以整合所有学科内 容。这就是齐勒的“中心统合法”。
综பைடு நூலகம்课程的代表人物
明确提出课程综合化问题并对之进行系统理论论
证的是德国教育家赫尔巴特。赫尔巴特认为，教育的终
极目的是培养德性或意志。孤立的、支离破碎的教材不 利于以德性或意志为核心的完整人格的形成，教材应以 德性或意志为核心彼此关联起来，即是说要以儿童的 “思想圈”为出发点，选择相关的教材学习，从而使新 的观念群不断同化于已有的观念群之中，最终指向于完
儿童当下的生活与经验为核心，来组织课程活动，前面 所讲的“活动课程”即是这种类型的综合课程。
社会本位 以值得关注的、重要的社会问题为核心，来组织和编排
不同学科的知识内容。20世纪70年代以来，国际上盛行的 社会本位的综合课程，主要有“科学——技术——社会课 程”（简称STS课程）、“环境教育课程”、“国际理解 教育课程”。STS教育主要关注“科学”、“技术”与“ 社会”三者之间的交互作用和互相影响；“环境教育课程 ”主要关注人类生存环境日益恶化的状况，试图唤起学生 的环境保护意识，增强学生对人与环境相互关系的理解， 发展解决环境问题的技能等；“国际理解教育课程”则主 要关注如何使学生在尊重差异的基础上，发展对其他国家 、民族、文化的理解能力，以促进国际交往与合作。
结构主义课程流派
是现代学科课程理论中影响最大的一 个，其代表人物是瑞士的心理学家皮亚杰 （J.P.Piaget，1896～1981年）和美国的 教育家布鲁纳。他们从课程编制的角度入 手，主张按照学科的结构设计课程，只要 抓住了学科的结构，就可以使学生很好的 理解本学科，强调学科基本概念的掌握。 布鲁纳的一句名言即“任何知识都可以以 教育上诚实的方法教给任何年龄的任何儿 童“。这一流派兴盛于二战后，特别是20 世纪60年代达到了高峰。
综合课程
综合课程是指打破传统分科课程的知识领 域，组合两个或两个以上的学科领域构成的课 程。综合课程是一种主张整合若干相关联的学 科而成为一门更广泛的共同领域的课程。
综合课程历史起源
综合课程起源于20世纪初德国的合科教学，是针对 学科课程只向学生传授知识，不能解决实际问题，脱离乡 土的实际生活，忽视人的情感等心灵世界的种种缺陷提出 的一种课程类型。它主张按照学生的兴趣、爱好，组织学 习一定的课题。后来，在美国出现了广域课程和核心课程 ，即将具有逻辑相关性的一组学科归纳组成社会、理科、 美术、人文一类的若干领域。到二战前，综合课程理论进 行了10年的广泛讨论，并付诸实践。80年代在美国出现 STS课程、社会中心课程，都是综合课程的不同形式。
综合课程的研究对象
学科本位 又称综合性学科课程，这种课程的特点在于，它试图
把那些具有相关性的学科知识整合起来，形成一种新的 综合学科。比如，将植物学、动物学、生理学、解剖学 融合为生物学，将地质学、自然地理、人文地理、历史 地理融合为地理学。
儿童本位 这种课程又称“经验本位的综合课程”，其特点是以