高中物理来自课堂的“诊断”报告 人教版

来自课堂的“诊断”报告充满智慧与挑战的新一轮课程改革给教学带来了生机与活力。

我们欣喜地看到，教师的教学观念正在逐步更新，学生的学习方式正在得到改变，课堂充满学生成长的气息。

但又不可否认的是，在自主、合作、探究的“热闹”背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。

如何正确把握新旧学习方式和教学观念的转换，应引起我们的高度注意，并切实帮助教师从困惑与误区中走出来。

目标：三维教学目标是一个整体新课程在追求知识与技能的同时，更加重视情感、态度与价值观。

这三维目标不是三大块，不是在知识与技能上加上情感、态度与价值观。

因为能力、情感、态度与价值观是依附于知识的发生、发展过程之中的，是在不断探究知识、掌握技能的过程中形成和发展的，学生在学习过程中始终都有一个情感、态度倾向，这种倾向可能是积极的，也可能是消极的。

教师的责任就是要在传授知识的过程中，使学生形成积极良好的学习情感和态度，逐步养成正确的价值观。

能力的培养、情感的体验，都需要教师通过知识与技能的学习来落实，同样，也只有通过能力的培养和情感的体验来帮助学生更加有效地学习知识和技能，也就是说新课程强调的三维目标是一个整体。

如思想品德教师讲孝敬父母，单纯靠教师站在讲台上给学生讲：为什么要孝敬父母，如何孝敬父母，学生只是机械地接受，难以产生情感上的共鸣。

如果换一种思路，先让学生回家调查：“父母在养育你的过程中，遇到了哪些艰辛？在工作中碰到了哪些困难？他们对你有哪些希望”，然后在课堂上让学生以“夸夸我的爸爸妈妈”和“我应如何报答他们”为主题进行汇报。

在这一过程中，单调、枯燥的内容也显得亲切有趣，变得容易理解和掌握，学生增进了对父母的感情，能力也得到了培养。

在教学中，一些教师过分关注正确结果，不重视展示思维碰撞的曲折过程，这不仅对能力培养不利，也不利于学生养成良好的学习习惯和科学态度。

如一位教师组织学生利用装沙子的办法测量、探究圆柱体和圆锥体的体积关系，在学生分别汇报各组测量、计算的数据后，教师只选择了符合或比较接近公式的数据，而对其它数据一律不予理会。

这就等于暗示学生，数据是可以人为选择的，学生经过客观探究来的数据是可以修改的，因为教师事先已有准备。

这显然对培养学生的探究意识与科学态度不利。

如果教师利用这次机会，教育学生在探究中要仔细认真，尊重事实，并指导学生掌握测量方法，如可多次测量，取平均值。

这样，知识、技能的学习就与能力的培养，情感、态度、价值观的教育融为一体了。

教材：用课程意识来整合以往的教学是教师围绕教材转，教材是“圣经”，教师只要“紧扣教材”，“落实教材”，就是完成了教学目标。

新课程提出教材不等于课程，“生活世界”才是课程的范围，教师需要对课程进行适当的“剪裁”和“加工”，使之更适合学生发展。

但在实际中，有一些教师认为重组教材就是根据自己和学生的喜好更换教材内容，把关注的重点放在调整教材内容或设计活动上，忽视了对课程标准的理解和创生，反而使新的课程理念难以实现。

如有的教师为了表明自己的“改革意识”强，不加分析地对教材进行调整。

一位教师教“测量”，教材提示的活动是让学生量一量“桌子有多长”，让学生利用手掌或其它方法测量课桌、讲台的长度。

但教师却先讲尺子的认读与使用等基础知识，教材上的测量只是作为作业来完成。

显然，教材安排的目的是从学生身边事物入手，让学生在实际操作中体验到仅凭经验测量的麻烦与不精确，从而发现问题：需要一个统一的尺度。

教师对课程标准研究肤浅，没有领悟教材编排意图，使自己对教材的处理流于形式，教学达不到应有的高度。

所以，教师更换内容一定要符合课程标准的意图。

如初中数学“全等三角形”一节中，有一道利用全等三角形知识求池塘的宽的实际应用题，鄂西一所山区学校的教师因学生不熟悉池塘，为避免“纸上谈兵”，便将其改为：横贯祖国东西的沪蓉高速公路即将开始修建，这条公路几年后将穿过学校前面的这座大山，你能用你学过的几何知识测量这座大山的宽度吗？请你提出测量方案，并说明理由。

这样的改编弥补了从课程标准到教材实施过程所产生的落差，使教学更具针对性。

还有的教师片面强调教学与生活的联系，大搞“课内外衔接”，大量补充学生感兴趣的生活素材，对远离学生生活实际的内容任意删减或更换。

如一些学校大量增加民族文化或乡土文化内容，删除了不少反映现代文明成果和大都市的题材；有的山区学校回避大海和繁华的城市，教材中那些有关大海和城市的美丽词汇和精美插图本可以唤起学生对外面世界和未来生活的好奇与向往，但却被教师狭隘的“生活教育观”所扼制，学生失去了一次感受和认识世界的机会。

因此，教师要正确处理好联系学生生活实际与引导学生探究未来世界的关系，两者都不能偏废。

自主：不是教师跟着学生走一些教师仅从表面上理解自主学习，认为自主学习就是淡化教师的主导性，突出学生的主体性，绝对尊重学生对学习的选择，教师跟着学生走。

如有的教师上课便叫学生自己看书，“你喜欢读哪一部分？”“你想先学什么？”“你想怎么读就怎么读”，没有相应的教学设计和指导，没有具体要求，没有检查和反馈，由学生一看到底；有的教师一味想方设法激发学生参与教学的积极性，学生一时兴起争着发言，只顾自我表现，沉浸在孩童式的游戏中，哪还有心思探究知识的奥妙。

课堂“开放”了，学生“自主”了，但基本的“游戏规则”没有了，教师成了旁观者，学习效果适得其反，这实质上是把自主学习异化为放任自流。

还有的教师认为自主学习就是教师要少讲，把时间还给学生，这也是仅从字面上理解自主学习。

一节课讲多讲少，要视具体情况而定，自主学习与讲多讲少并无本质联系，如教师在讲台上分析，学生在独立思考，这难道不是自主学习吗？学生在自己读书、活动，不一定有所思，有所悟，并不等于学生真正在自主学习，有时，内在的本质与外在的表现形式会有较大差别。

要真正让自主学习落到实处，需要教师的有效指导。

以往的学习中，学生被教师牵着鼻子走，学生成了复印知识的容器，因此新课程倡导转变学生的学习方式，让学生在自主学习中理解和探究知识。

但自主学习不是放弃教师的指导，不是教师跟着学生走。

自主学习要有利于激发学生学习兴趣，培养学生自信心，发展学生的个性特长，并在这个过程中逐步培养学生的责任感。

课堂中当学生充满兴趣地争辩、探究时，教师就要适时引导，避免活动盲目和课堂秩序混乱，也就是需要在“开放”、“自主”与“秩序”、“责任”之间寻找一个平衡点，建立恰当的“游戏规则”，培养学生对自己负责、对他人负责的意识。

总之，在自主学习中教师的作用不仅不能削弱，还应加强，但“加强”的理念变化了。

以前考虑过多的是如何教，现在则要研究学生是如何学的，即如何让学生学得更多、更好，更会学，更乐学，这就是立足于学的自主学习观念。

教师在教学中要注意充分发挥学生学习的主动性，同时切实培养学生的责任感，这才是教师的引导作用之所在。

探究：应选择适当内容新课程大力倡导在教学中引导学生进行探究学习，但一些教师片面认为探究学习是先进的，接受学习是保守的，应抛弃，导致课堂上探究性学习被泛化，不管什么内容都让学生探究一番。

如有的教师连三角形名称和国土面积之类的知识也组织学生探究、猜测和交流，这既浪费时间，对学生素质的提高也没有实质帮助；还有的教师脱离学生实际搞探究，使探究成了家长的负担，如一位一年级教师教《元宵节》时，让学生搜集元宵节的相关资料，上课时学生展示一张张从网上下载的资料时，却说不出几句话，课堂陷入沉寂，这也难怪，让一个七八岁的孩子去搜集、处理和分析信息实在有些为难，面对这些“作业”，学生因缺乏自己的体验，当然没有什么话好讲。

如果我们从学生的自身经验出发，让学生去收集和整理相关图片，学生也许感兴趣，效果也许就更好。

不恰当与不必要的探究导致了探究的浅层化和庸俗化，不利于学生形成合理的知识结构，对学生的能力培养也无益。

实际上，许多知识的学习还是从直接了解结论开始的，还有许多知识往往是一些事实和陈述性记录，难以观察、探究，运用听讲、阅读、理解和训练等接受性学习方式往往更有效。

但在让学生进行接受学习时，要注意创设和谐的课堂氛围，精心设计教学过程，引导学生在理解、感悟的基础上接受新知识，避免原来那种机械灌输和训练的负面影响。

如学习《年月日》，学生头脑中已有很多关于年月日的知识，以往按教材安排进行讲解和练习，学生觉得没兴趣；现在有的教师让学生拿出日历本来自己探究年月日的知识，学生还是学不到多少东西。

如果教师先让学生各自介绍自己所了解的年月日知识，教师再结合教材作适当的分析，然后再创设这样的情境：“2008年和2010年北京和上海将分别举办奥运会和世博会，全国人民都盼望着2008年和2010年的到来。

你能把这两年的日历提前设计出来吗？想一想应注意哪些问题？”（教师提供这两年元旦分别是星期几的数据）这样的教学设计从学生生活经验出发，让学生把已有的知识运用起来，在接受学习中注重理解和探究，在这个过程中，学生可以体验、感悟和建构很多新的知识，这样的学习才有价值。

合作：应注意形式与效果的统一新课程强调学生学习上的合作与交流，给教学带来了清新的空气，学生之间的合作、交流变得频繁了。

但不可否认的是，一些教师把构建新的学习方式理解成外在的东西，即把关注的焦点放在学生的具体表现形式上，以为课堂热闹了，学生合作、讨论了，就是体现了新理念，这是对转变学习方式的误解。

如有的教师把小组合作交流当作法宝，有时学生的探究欲望还没有被唤起，便让学生分小组讨论交流，导致少数优秀学生当“讲师”，多数学生当听众或陪衬，他们的意见往往也被忽视；还有的所谓合作，总是教师先抛出一个问题，让学生分组讨论，教室里一片嗡嗡声，学生你一言我一语，仅象征性合作一二分钟，学生还没进入讨论状态就宣布结束，然后请各小组学生代表发言（这些代表一般是固定的好学生），虽然很热闹，但没有思维的碰撞和交流，合作流于形式。

还有的问题并不困难，学生个人完全可以独立解决，却偏偏让学生合作探讨，甚至一些毫无讨论价值的问题都要在小组里讨论。

出现这些现象的原因在于教师只是从形式上接受新的理念，没有把握转变学生学习方式的实质。

引导学生合作、交流、探讨旨在激发学生思维积极性，开发学生潜能，培养学生合作意识与能力，让学生在思维的碰撞中产生智慧的火花。

因此，只有当学生遇到了个人难以解决的问题而处于跃跃欲试的“愤悱”状态时，合作交流才有意义；也只有当学生意见不一，感到有必要争论探讨时，合作才更有价值。

换句话说，合作应建立在学生个体需要的基础之上，只有学生经过自己的独立思考，有了交流的需求，再开展合作学习，才会收到实效。

实际教学中还有一种误区，即认为班额过大，如60多人的班级中小组合作学习不宜展开，因而不能进行合作、交流。

事实上，学生合作的形式很多，不分组照样可以进行。