现代课程论的读书笔记
现代课程论的读书笔记
现代课程论的读书笔记随着教育改革的不断深入，教育理念也在不断地演变。
现代课程论作为教育理论中的一个重要分支，强调了课程的质量、效能以及发展方式等方面的问题。
本文对《现代课程论》这本书进行了阅读，下面就是关于此书的一些读书笔记。
1、课程的概念课程是教育活动的核心。
关于课程的定义有很多，但是最核心的概念是“设计”和“实施”。
课程设计需要充分考虑学生的需求和个性，同时也要考虑到教师的教学经验和教学能力，保证课程的效果和质量。
而课程的实施则需要注意教学方法、教育技术等方面的问题，确保教学的高效和有效性。
2、课程的类型课程可以分为多种类型，如基础课程、通识课程、专业课程等。
基础课程主要是为学生提供必要的学科基础知识，建立起学生对该领域的基本概念和原理。
通识课程则涉及多个领域，促进学生跨学科的思考和交流。
专业课程则更加注重培养学生的专业技能和能力，使之具备应对专业需求的能力。
3、课程评价评价是课程设计和实施过程中的一个重要环节，可以作为衡量课程教学效果的标准。
课程评价需要考虑到课程的目标、教学活动、教师和学生等多个因素，以对教学质量进行综合评价。
4、课程改革随着教育理念的不断变化，课程内容、教学方法等也需要不断地改进和创新。
课程改革不仅需要学校和教育机构的支持，也需要社会和家庭的参与。
课程改革需要充分考虑学生需求，同时也需要尊重教师的专业性。
总之，《现代课程论》从课程的概念、类型、评价以及改革等方面对课程教学进行了深度的探讨。
通过阅读此书，我们可以更好地了解到现代课程论的理念和实践，也可以对未来教育的发展方向有更加清晰的认识和思路。
同时，我们也应该意识到课程教学是一个复杂而又关键的过程，需要不断地思考和改进，以提高教育质量和学生素养。
现代教学读书笔记
现代教学读书笔记现代教学读书笔记篇1在现代社会，教育对于个人和社会的重要性不言而喻。
随着科技的进步和时代的变迁，教育的方式也在不断演变。
在这个过程中，教学理念和教学方法的变革显得尤为重要。
我最近读了一本书《现代教学》，这本书深入浅出地阐述了现代教学理念和教学方法的发展和应用。
在书中，作者首先介绍了现代教学理念的发展。
他强调了以学生为中心的教学理念，认为学生是教学的核心，应该注重学生的需求和兴趣，采用多种教学方法和手段，激发学生的学习兴趣和积极性。
此外，作者还介绍了现代教育技术的应用，包括多媒体教学、在线教育等，这些技术的应用可以更好地满足学生的需求，提高教学效果。
除了理念方面的变革，书中还介绍了现代教学方法的应用。
作者列举了多种现代教学方法，如合作学习、探究式教学、项目式学习等，这些方法旨在培养学生的创新思维和实践能力，让学生在实践中学习和成长。
此外，书中还介绍了如何评估教学效果和质量，提出了多种评估方法和标准，包括学生成绩、教师评价等，这些评估方法可以更好地了解学生的学习情况，为教师提供改进教学的依据。
在阅读这本书的过程中，我深刻感受到了现代教学理念和教学方法的变革和应用。
我认为，这些变革和应用对于提高教学效果和质量具有重要意义。
以学生为中心的教学理念可以更好地满足学生的需求，激发学生的学习兴趣和积极性；现代教育技术的应用可以更好地实现个性化教学，提高教学效果；现代教学方法的应用可以培养学生的创新思维和实践能力，让学生在实践中学习和成长。
总之，《现代教学》这本书让我对现代教学有了更深入的了解和认识。
我相信，在未来的教育改革中，这些理念和方法将会得到更广泛的应用和推广。
现代教学读书笔记篇2现代教育读书笔记近期阅读了一本名为《现代教育技术》的书，书中详细介绍了现代教育技术的发展和应用。
该书从历史的角度阐述了现代教育技术的产生、发展和应用，以及现代教育技术在现代教育中的重要地位。
此外，书中还介绍了现代教育技术的基本理论，以及如何运用现代教育技术解决实际问题。
2023年《现代教学论生成发展之思》读书笔记
（现代教学论生成开展之思）读书笔记看裴娣娜教授的（现代教学论生成开展之思）中的关于课程的内容：280中国根底教育课程改革研究的立论点，一是创新，二是实践。
学校教育创新的本质是以“开展〞为核心的现代教育理念，是一种勇于变革、改革的实践活动，是一种先进的学校文化，有回应时代挑战的延续开展的生命力。
创新的实质是用于变革，超越和开展。
教育是一种建构性的实践活动。
它的特质在于批判性与建构性，关注人的开展、人的生命及其价值。
281 课程建设，首要的问题是课程目标的价值取向问题。
课程的开展性目标，就是情调通过根底教育的课程学习，培养具有正确人生观、价值观，有爱国主义精神，根底扎实，具有创新精神、独立思考和实践能力的人才，最大限度地完成每个人的个性与才能的开展。
课程领导力的内涵：一是校长领导教师团队制造性实施国家课程方案的能力；二是合理开发和整合教育资源建设校本课程的能力；三是组织学校课程实践的决策、引领和调控能力。
282 根底性课程重在全面开展与价值观的同质性生成，拓展性课程重在科学与人文素养的和谐开展，研究性课程则侧重在进一步促进学生个性化开展。
283 课程体系：纳入课表的必修课，列入课外活动的选修课，延伸校外的社会实践活动、异彩纷呈的学校特色活动。
284 回归生活的数学学习，目的在于让学生经历理解社会实际问题“数学化〞的过程，体验数学知识的内在联系性，并获得研究问题的方法和经验。
长期以来，作为中国优势学科的数学，一直凸显的是其有用功能和思维训练功能。
285 教育是建构人生的价值和生活方法，完成生命价值和人生意义的一种活动。
课程文化，作为现代学校文化的重要内容，徐晓教育活动的生存方法，指按照肯定社会开展对下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态。
286 多元化的课程目标价值取向：掌握根底知识、根底技能训练、猎取生活经验、制造性思考能力培养、感情陶冶课程实施文化：以理解、体验、参与、合作等为标志的课程实施文化课程内容文化：仁爱与感情、和谐、价值与信念语文学科的文化学根本特征：理解与交流、批判性思考、审美体验287 课程实施重点在于学生学习活动设计合理，形成学生多样化的学习方法，以及关注学生学习过程中制造性思维品质培养。
《现代课程论》系列一(精)
《现代课程论》系列一第一章学校课程的发展与研究第一节课程发展的轨迹（二）传统课程的建立前面说过，课程形成的历史是比较新的。
但构成课程基础的学科本身的历史未必是新的。
在我国古代，“诗书礼乐以造士”（《礼记》），“孔子以六艺教人”（《史记》）。
汉以后，中经随唐至宋，“四书”（《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》）“五经”（《诗》、《书》、《易》、《礼》、《春秋》）成了各级学校的主要的甚至唯一的课程。
孔子（前551—前479）的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）、“四文”（诗、书、礼、乐）说，是我国古代学校最原初的学科君形成的理论依据。
在西方，柏拉图（Platon，前427—前347）的学科课程论，则是“七艺”的理论依据柏拉图在他的《理想国》中瘴述道，哲学是最高的学问，其基础学科是算术、几何、天文学、音乐等学简直以及体育、方法学、修辞职学。
柏拉图的这一论这对于古罗马和欧洲中世纪的“七艺”的确立，产生了巨大影响。
“七艺”全称“七种自由艺术”（拉丁文Septem Artes Liberales）。
这是欧洲中世纪早期古希腊、罗马学校中所设立的一般文化课程的称呼。
它包括文法、倏逻辑学、算术几何、天文、音乐。
其中，文法、修辞、逻辑学三简直谓之“三艺”（trivirm），属文科课程。
其余四科谓之“四艺”（Qradrivirm），主要是理科课程。
“三艺”不仅有助于学生掌握在公众面前进行雄辩的技术，而且也是提高儿童智力的有交往手段。
“四艺”中尤其注重算术、几何。
数学不仅具有实用价值，而且是启迪智力的有交往学科。
天文是当时代表自然科学的惟一学科。
毕达哥拉斯（Pythagoras,前580—前500）认为，除天文外，地理、物理、医学等也应列入课程。
然而，“四艺”的科学价值在古希腊的教育砚中并未受到高度主人由于科学探究是以具体事物为对象的，除了智力之外，还必须领带感觉，但感觉本身冻能准确地把握真理。
这样，自然科学及其教学直到16、17世纪，在课程中还是一直处于次要的地位。
现代课程论
现代课程论一我国新世纪的基础教育课程改革正如火如荼地展开。
制定了我国基础教育课程改革纲要。
这份改革文件明确了了使每个学生都得到发展的素质教育的基本理念，以此来规范课程改革的理念研究和实践探索活动，并最终构建一个开放的、充满生机的、有中国太色的社会主义基础教育课程体系。
是每个学生都得到发展是我国基础教育改革的指针，这实际上意味着课程理念和教育方式的转型：有精英主义转向大众主义教育。
当然，也要求课程开发模式的转型，其具体指标主要体现为三个方面：（1）构建一套具有前瞻性和可操作性的课程教材体系；（2）形成一支善于攻坚、结构均衡，既有国际学术视野，又有本土实际经验的课程理论研究队伍；（3）构筑具有典型性和示范性的新课程实验学校网络。
事实上，在纲要推进的过程中，上述指标已经得到充分的体现，课程研究与开发的行政已经开始转型。
准确解读国家这份教育改革文件，开发新时代的学校课程任务，则历史性落在了课程研究理论者身上。
二课程改革必须“理论先行”。
我国当前的基础教育课程改革所需要的理论应当是源于实践、高于实践而又指导实践的理论。
首先，课程研究必须贴近学术前沿，与国际接轨。
在课程与教学政策的导向方面所呈现的共同特征主要表现为：（1）国家过程标准：不是“最大限度地控制”，而是“最小限度地控制”。
在知识和文化急剧变化的现时代，冲锋发挥地方在学校课程建设上自律性和和学校进行开发的自主性、创造性，正成为当今世界发展的主要潮流。
或者说“在国民经济全球化、文化全球化运动的推进中，以国民教育的狭义观念去规划和构筑学校教育的时代已经终结”，赋予地方教育行政机构和基层学校教师以更大的课程开发权、课程选择权已是大势所趋。
（2）课程内容的选择：不是“囊括”而是“精选”。
从当前实践课程改革的整体趋势来看，传统的百科全书式的课程内容选择的价值取向的时代已经终结，不仅发达国家，而且许多发展中国家也正在实现由“囊括式”内容到“精选式”选择课程内容的转变，其目的在于培养学生“21世纪所需求的能力”，即“学习者自身去创造新知识宽架的能力”，（3）学习目标的定位：不是“以量取胜”，而是“以质取胜”。
课程理论读书笔记
课程理论读书笔记(总6页) -CAL-FENGHAI.-(YICAI)-Company One1-CAL-本页仅作为文档封面，使用请直接删除《课程理论—课程的基础、原理与问题》读书报告作者简介:施良方，原上海华东师范大学学前教育与特殊教育学院院长，教授，博士生导师。
全国教育学研究会常务理事，全国教学论专业委员会副主任委员，全国课程专业委员会副主任委员，全国教育实验研究会理事，我国着名的课程论，教学论，学习论专家。
1997年11月15日在华东师范大学学前教育与特殊教育学院举行的会议上作报告时，因脑血管破裂，不幸殉职，年仅45岁。
施良方教授参加了国家“七五”重点课题《教育学文集》的编辑工作，文集共30卷，耗时5年。
他还主持过1项国家“八五”重点课题，2项国家“九五”课题和1项上海市教委“九五”课题，硕果累累。
施良方出版专着3部，译着2部，教材1部，发表重要学术论文和译文100多篇，是一位在中国教育理论界造诣很深，享有很高声誉的着名专家。
《学习论》、《课程理论》和《教学理论》是施良方教授的经典着作三部曲，在中国教育界具有非常重要的地位。
《课程理论》是我国第一本提供了课程理论分析框架的经典之作，同时也是深化与发展我国课程教学领域研究的一个重要标志。
最近认真研读了该书，收获很大。
第一遍读，翻的比较快，主要收获是理顺了全书的结构，形成了一个课程论体系的架子。
第二遍读，结合之前学习的课件和笔记进行了认真研读，争取能深入理解内容，丰富了脑中的课程论体系。
第三遍读，则是选取了几个自己比较感兴趣的问题继续认真阅读，并结合自己的经验进行了具体分析。
接下来我将汇报我的一些收获。
首先对本书的基本内容结构进行一下梳理。
全书重点论述三方面问题，也就是本书的全称“课程的基础、原理与问题”。
第一编“课程的基础”分为三章，对课程的三个基础学科心理学、社会学、哲学，分别从历史的考察、现状的分析和理论的探讨这几个方面作了阐述，为课程提供了一个较为全面的理论背景和基础。
第五章 课程读书笔记
第五章课程第一节课程概述一、课程的含义1.把课程用于教育科学的专门术语，始于英国教育家斯宾塞2.广义：学生在校期间所学的内容的总和及进程安排3.狭义：特指某一学科二、课程理论及主要流派1. 1918年美国学者博比特出版了《课程》一书，这标志着课程作为专门研究领域的诞生。
2. 1949年《课程与教学的基本原理》——现代课程理论的奠基石：作者：泰勒——现代课程理论之父（一）知识中心主义课程论——学科中心课程论1.代表人物：斯宾塞，赫尔巴特，布鲁纳2.基本观点：学校教育应以学科分类为基础以学科知识为中心以掌握学科的基本知识。
基本规律和相应的技能为目标3.代表理论：巴格莱——要素主义赫钦斯——永恒主义瓦根舍因——范例知识课程论赞科夫——发展主义课程论布鲁纳——结构主义课程论（二）社会中心课程理论——社会改造主义课程论1.代表人物：布拉梅尔德2.基本观点：课程的重点应该放在当代社会的问题，社会的主要功能，学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划上课程不应当帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会文化特点：主张学生尽可能地参与到社会中去以广泛的社会问题为中心（三）学习者中心课程理论1.代表人物：杜威——经验主义课程论奈勒——存在主义课程论2.基本观点：经验主义课程论：以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童为中心的课程存在主义课程论：课程最终由学生的需要来决定（四）结构课程论1.代表人物：布鲁纳2.基本观点：教学内容应以各门学科的基本结构为中心学科的基本结构指的是一门学科的基本概念，基本原理及其联系，以及这门学科的基本方法重视掌握概念，列出结论的程序学习重点放在使学生获得知识的方法上通过发现的方法使学生掌握知识及其结构3.不足：过高地估计了学生的接受能力，并且过分强调理论，忽视了学生基础知识的掌握和基本技能的训练。
三、课程的类型（一）学科固有属性划分——学科课程和经验课程（二）课程内容的组织方式划分——核心课程和综合课程1.核心课程：单学科的课程组织模式，使学生获得逻辑严密和调理清晰的文化知识2.综合课程：多学科的课程组织模式，使学生拥有解决问题的全面的视野和方法（三）课程计划对课程设置实施的要求——必修课和选修课1.必修课：培养和发展学生的共性，体现对学生的基本要求2.选修课：满足学生的兴趣、爱好，培养发展学生的良好个性（四）课程设计，开发和管理的主体——国家课程、地方课程和校本课程（五）课程任务——基础型课程，拓展型课程和研究型课程1.基础型课程：培养学生的基础学力2.拓展型课程：拓展学生知识与能力3.研究型课程：培养学生的探究态度与能力四、课程的组织（一）课程目标1.课程目标的概念课程目标是指导整个课程编制过程中最为关键的准则，是特定阶段的学习课程所要达到的预期结果。
后现代课程观读书笔记
后现代课程观读书笔记在后现代课程观的背景下，教育者和学习者被视为课程的共同建构者，教学过程成为课程内容不断生成与转化、意义不断丰富的过程。
这种课程观强调课程的开放性、复杂性和动态性，关注学生的学习体验和个体发展，重视课程内容的交叉性和综合性。
一、后现代课程观的核心理念后现代课程观的核心理念是“去中心化”，即去除传统课程中以教师为中心、以学科知识为中心、以考试为中心的观念，强调学生的主体性、多样性和差异性的发展。
同时，后现代课程观强调课程的生成性，即课程内容不再是静态的知识体系，而是随着教学过程的推进而不断生成和转化的。
此外，后现代课程观还强调课程的复杂性，即课程不再是简单的线性结构，而是由多种因素相互作用、相互制约的复杂系统。
二、后现代课程观对传统课程观的挑战后现代课程观对传统课程观提出了许多挑战。
首先，它反对传统课程观的机械性和封闭性，强调课程的动态性和开放性。
其次，它认为传统课程观过于注重知识的传递和考核，而忽视了学生的学习体验和个体发展。
此外，后现代课程观还强调课程的跨学科性和综合性，认为各学科之间的界限应该被打破，课程内容应该涵盖更广泛的知识领域和视角。
三、后现代课程观对教学实践的启示后现代课程观对教学实践的启示是显而易见的。
首先，教师应该转变角色观念，从传统的知识传递者转变为课程的设计者和学生的引导者。
其次，教师应该关注学生的学习体验和个体发展，尊重学生的多样性和差异性，为学生提供更多元化的发展空间。
此外，教师应该注重课程的生成性和复杂性，关注各种因素之间的相互作用和影响，以更好地应对教学过程中的挑战和问题。
四、后现代课程观的局限性和未来发展尽管后现代课程观具有许多优点和启示，但也存在一些局限性。
首先，它过于强调课程的多样性和复杂性，可能导致教学过程的混乱和无序。
其次，它对传统课程观的批判和否定也可能引起一些争议和抵触。
此外，后现代课程观还缺乏具体的操作指南和评价体系，需要进一步的研究和实践探索。
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现代课程论的读书笔记现代课程论的读书笔记1德国的合科教学引起了世界的关注，随后美国也出现了打破传统学科的框架，试图采取巧大单元的方式将课程整起来的动向。
推进这一运动的进步主义教师认为，课程编的基础必须是学习者经验本身。
即，课程不应当是由一组学科编成的学科课程，而应当是包括了儿童的学习活动在内的一连串的生活经验。
这种“经验课程”的理念同赫尔巴特学派理念是对果立的。
这样，便开始出现了赫尔巴特学派的统整与经验课程折衷起来的形式。
即形成了广域课程或核心课程的课程。
这种广域课程采取的方法是，将具有逻辑相关性的一组学科归纳成社会、理科、美术、人文一类的若干主要领域。
到了20世纪60年代，出现了源于美国的理科课程改造的世界性的教育改革运动，它表现为两潮流。
一是改革学校制度，以便最大限度地发掘尽可能多的儿童的智慧潜力。
二是改革课程，改变传统的课程模式，把现代的科学、技术、文化的成果更完整地、及明地反映在学科结构之中。
表现为两个特点：1.压缩科学的古老层部分的内容，加强“新生层”，充实学科内容；2.根本地改造学科课程，从学校教育的最初阶段开始，就要在教材中引进儿童也能理解的同现代科学息息相关的一般原理和思想。
现代课程论的读书笔记2“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师是领导者，但只是学习者社区之中一个平等的成员。
多尔所设想的课程为具有四R特点的课程：丰富的（rich）、回归性的（recursive）、关联的（relational）、严密的（rigorous）。
丰富性来自于课程的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。
回归性很重要，一种丰富的课程产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且，从杜威的观点看，回归性为经验的反思性再组、重构和转变提供了机会。
关联性指的是对观点和意义之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知之间的联系。
严密性成为对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
实质上，多尔所提出的后现代的、过程导向的教学与课程观建立于建构主义和经验主义的认识论基础之上，在这一认识论之中，我们以共同的历史为背景参与到彼此之间的会话之中，通过多重解释和转变而寻求意义。
作者深刻批判了西方受工具理性所支配的课程理念与课程体系，认为这种课程理念与课程体系已沦为一种封闭性的科学教条，成为现代工业生产体系的一个环节，教育与课程从而被彻底工具化了，教育与课程的内在价值—促进人的心灵成长的价值被彻底泯灭。
作者进而提出了一种超越现代科技理性的课程观—后现代课程观。
这种课程理念创造性地运用了混沌学、过程哲学等思潮，提出了以“丰富性、“回归性”、、“关联性”、“严密性”为标准的后现代课程设计理路，这是对具有工具理性性格的“泰勒原理”的真正超越。
现代课程论的读书笔记3在“了解性”听课中发现我们的教师有很多很好的做法，其实可以作为课程来研究。
所以有了研究课程的冲动，找来了钟启泉的《现代课程论》，翻看几页，感觉很深。
阅读就是一种挑战，慢慢穿越，一定有所收获。
课程不是单纯的知识、技能的堆积，它还包括了教师组织指导下的学生的活动。
学生有计划地掌握一定的系统的知识、技能，在解决各种问题的同时，发展起一定的能力、习惯和态度，例如，通过说话、记叙、报告，发展表达能力；通过事物的系统观察，发展观察能力。
这就是说，课程是由知识、技能及与之相应的学生的活动组成的。
有必要授予学生明确的、系统的基础知识、技能，以便使学生自己学会灵活地应用这些知识、技能。
这样，就得从许多知识、技能中，选择真正的基础知识、技能，并据以构成课程。
正式的课程的形成，大体是在19世纪以后。
在此之前，严格意义上的课程是不存在。
课程形成历史是比较新的，但构成课程之基础的学科本身的历史却古老的，可以追溯到古希腊罗马时代。
德国合科教学的三种形态：第一类：以奥托的合科教学为代表的课程。
他抨击在规定的课时内向学生灌输一定的教材的传统教学法，主张按照学生兴趣、爱好，组织学习一定的课题，教师作适当的辅导。
第二类：以莱比锡计划为代表的小学低年级的合科教学。
这个方案分两部分，一部分是有计划的练习——读、写、算、体育；一部分是以乡土科的真观教学为内容的合科教学。
从某种意义上说，它是以后者为核心，有机地组合其他内容的。
第三类，拜恩州纽伦堡学校展开的小学合科教学。
这一思想的代表人物是塞茨，他在1926年提出“教学转轨论”塞茨的“教学转轨论”，他在肯定科学的价值的同时，注重“心”的问题。
他认为，人是一个完整的人，单纯地灌输知识是不行的，应当提高人的本来的创造性。
因此，他主张“教学转轨论”。
亦即，教学不能仅仅以传递知识为目的，还必须追求心灵的世界，就是说，教学必须“转轨”。
塞茨认为：“意义的发现”比之事物的科学描术更重要，从而构想了超越分科框架域的合科教学，构成此种合科的中心的是“集结作业”。
他把小学1——3年级、4——6六年级、7——8年级分别作业第一、二、三阶段。
第一阶段的课程，用朴素的方法，让学生学习能够体验的环境。
具体地说，以儿童在家庭、学校及乡土环境中的生活，构成“集结作业”；第二阶段，儿童的环境有了拓展，随之而来的是儿童的意识发展起来，“自我”表现出来。
作为“集结作业”，是让儿童了解广阔的世界、往昔的时代、他人及自然与自我的关系等。
第三阶段，以“自我”为基础的世界的形成成为中心。
集结作业的三个阶段中应当掌握的能力和技能，主要是：1.必须是从教学的整体中产生的；2.必须是以体验整体——教学总是要求客观世界与自我的融合——为基础的；3.不得从外部赐与。
从这个意义上说，这种合科教学可以称之为“整体教学”。
现代课程论的读书笔记4正确运用理性寻求真理”的方法———对外部秩序的信念以及对秩序的充分反思必须以一种我们可以理解的方式和精确的实证观察来表达。
笛卡儿为指导理性追寻真理设计了四种方法论规则。
规则之一:只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理.:规则之二:将每一困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决办法。
规则之三:“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理。
规则之四:复习前面所有的内容以“‘确信没有遗漏任何东西”.从课程的角度来看这些规则的有趣之点在于:（1）它们与现代主义“科学方法”以及泰勒模式的接近;（2）规则自身对数学尤其是欧几里德数学思想的忠诚。
提倡清晰的定义、简化的方法论和仔细的评价，笛卡儿为今日学校所运用的课程方法论提供了总体基础—从感知上良好的方法论转向经验上有效的方法论。
从课程的角度来看笛卡儿方法的第二个要点可以明显地看出它与欧儿里德几何推断之间的联系，尤其在第一条和第三条规则之中有所体现。
“清晰而显然”的真理是自明的几何原理的直接体现。
笛精儿“逐步推进的·…推理长带”是欧几里德论证中所用的演绎步骤。
笛卡儿的方法中存在着对外在现实的假设——现实是由理性的、几何的、无法欺骗的上帝所决定的，而且不受个人思考和活动的影响。
外部和个人内部二者之间的类别分离。
事实上，笛卡儿甚至强调将现实分解为主要和次要特征。
主要特征本质上是数学的和客观的，指的是那些尺寸、形状、动作和位置的特点。
次要特征从属于主要特征而且较少具有“真实性’‘(因为它们是主观的)，指的是那些通过感觉认识到的特点—颜色、气味、味道、质地、声音。
笛卡儿倡导的客观从主观中的分离使人类—至少就其感觉而言—变成了次要特征的集合体。
个人感情、直觉和经验不是知识的来源，，知识来自“外部”——是不动的、不变的——存在于自然法则之中。
知识可以被发现，但不能被创造——这一系统是封闭的。
笛卡儿赋予现代主义思想的是一种发现预先存在的世界的方法，而不是面对形成中的演变的世界的方法。
因此笛卡儿的方法论的作用也是有限的。
法国的后结构主义者塞利利用隐喻对笛卡儿的方法论进行了评论。
认为笛卡儿的方法论是独x者，他们通过不允许对自己有任何超越而将死错误，科学理性成为至高无上的法则。
牛顿稳定的宇宙观：牛顿关于自然及其规律的形而上学观：自然在简单对称的统一性之中是美丽的;暗含于这一对称性之中的是适用于数学描述的必要的、线性的、因果的关系。
对牛顿来说，自然既是简一单的又是可观察的。
其实牛顿形而上学的真正”独特性”并不在于他的理论自身而在于我们视其为字宙的‘“自然”规律而予以毫无保留地接受。
我们视混沌的或复杂的秩序、不确定性、转变、内部指导和自组织为不正常，不是因为它们自身如此而是因为它们抵制我们对牛顿宇宙观的‘’自然”接受。
是牛顿的形而上学观和宇宙观—不是他的科学观—主导了现代思想如此漫长的时间，为社会科学提供了因果预测性、线性序列性和封闭(或发现)方法论的基础。
这些反过来又成为科学(其实是科学主义)课程设计的概念基础。
线性序列化、因果关系，以及对随时间推移而达到质变的否定对于我们构建框架从而将课程勾勒为一系列需要掌握的任一务或材料都是重要的。
线性序列化：从统一的、累加的步子来看待变化和发展。
教科书采用序列的、逐步的次序，教学大纲也是如此;甚至家庭作业和教学方法也体现这一次序。
它是当今从小学一年级到大学的课程都具有的暗含的但却是主导的方面。
因果关系：同样的原因必定带来同样的结果，同样的结果总是来自同样的原因。
这种机械论的因果关系存在于拉普拉斯的决定主义、行为主义的刺激一反应原则、教育工作者对智商预见性价值的信念，以及教师对重复作为重要的如果不是惟一的学习力一法的信念之上。
对随时间推移而达到质变的否定：对牛顿而言时间是不重要的，即便时间成为一个因素，当发展走向更高级和更复杂的组织形式时，这种发展仍被看做是序列性逐步发生的。
进步的逐步性和发展的线性联系也体现在教育和课程理论之中，时间自身作为学习内容的相关变量只是从累加的角度予以对待:时间越长，积累的学习越多。
时间不被视为发展内在于任何情境之中的创造性潜能的必要的积极的成分。
在后现代观中，发展不仅仅是累加的而且具有质的转变性;转变随着相互作用的扩展、增长和成熟—随时间的推移—而发生。
在教育上我们必须认识到时间作为一种转化框架所具有的内在潜能。
反思、再组织和互动游戏的方法应该成为课程建设的一部分—这些方法与后现代科学所展示的将宇宙内在的创造性潜能转化为现实的过程相一致。
我们需要超越线性的和累加的方式来看待时间，视其为达成质变必要而根本的因素。
牛顿对课程产生影响的另一个形而上学概念是个别部分构成最终实在或自然的“建筑组块”。
在现代主义范式中，课程作为自主但相互联系的单元这一概念无所不在。
从一年级起便从线性排序的角度来考虑课程。
学习自身从覆盖、掌握和积累的一单元数门来界定。
这种观点无助于从转变过程的角度来看待课程，这一过程由复杂的、自发的相互作用听构成。