(完整版)目标模式与过程模式的比较

课程编制目标模式和过程模式的基本思想及其优缺点的比较
目标模式基本思想
课程编制的目标模式以现实社会生活的需要为其基本立足点，反对“形式训练说”严重脱离社会与儿童实际生活的倾向，以社会有实用价值的目标，为开发的基础核心，并在此基础上选择、组织和评价学习经验。

其基于杜威的实用主义哲学思想，特别是她的工具主义知识观。

在方法论上，目标模式依据的是行为主义心理学，从行为目标的确定，到课程内容的选择与组织，再到课程的评价，构成了目标模式的经典性程序，特别是行为目标的确立成为目标模式的逻辑起点。

泰勒认为，在课程编制过程中，编制者必须回答四个问题，它们是：1学校应该达到那些教育目标？2提供那些教育经验才能实现这些目标？3怎样才能有效地组织这些教育经验？4我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？回答这
四个问题，解决的正是课程目标的确定、学习经验的选择、学习经验的组织和学习结果的评价这四个问题。

惠勒对泰勒的目标模式加以改造，将直线型的目标模式改造为圆环形的目标模式，即确定目标—选择学习经验—选择学习内容—组织、统合学习经验与内容—评价—调整目标、确定新一轮目标。

过程模式基本思想
课程编制的过程模式是斯坦豪斯立足于教育的内在价值，强调培养儿童智慧和自由品质的教育观，注重理解与思维的价值的知识观。

针对目标模式在课程编制中存在的缺陷提出的，是建立在目标模式的批判基础上的。

斯坦豪斯认为知识不是需要儿童接受现成的东西，而是要儿童进行思考的对象，它不应成为必须达成的目标而去限制儿童，相反，应通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。

他还认为改进实践的过程应依靠教师发现自己教育实践中的问题，并提出解决问题的办法而得以实现，而不是通过教师去执行远离实践的专家所设计的方案二实现的。

他倡导一种立足于教育内在价值的，旨在培养儿童智慧、教养和自由品质的教育观，以及注重理解与思维的价值的知识观。

他认为在教育过程中，知识应重在理解，而不在于记忆。

斯坦豪斯认为教育最终目的在于增进人的自由及创造力，而教育的重要机制在于引导人们探索知识。

课程内容的选择应立足于对教育过程中的各种原理即方法的分析，从具有内在价值的只是结构中选择基本概念、原理和方法作为课程内容。

课程是一个开放的而不是封闭的系统，儿童的学习不是被动的反应过程，而是主动参与和探究的过程，教师是诊断者而不是评分者。

优缺点比较：
目标模式采用行为目标的方式设置课程目标，并以此为出发点编制课程，使整个课程的运作成为了一个具体化的和结构化的操作程序。

这样做能提高幼儿园教育、教学过程的的计划性、可控性和可操作性。

但是也正是目标模式的这种特征，会使依据目标模式编制的幼儿园课程由此而产生了很多弊病。

首先，课程目标是由课程编制者确定的，而人们对儿童的发展水平、学习规律以及他们的兴趣和需要还认识甚少，特别是儿童的富有创造性的行为在更大程度上具有不可预知性，所以课程编制者确定的课程目标，往往难以与发展中的儿童向适合。

其次，课程目标以儿童行为来确定，课程就会很自然的强调那些可以用儿童行为明确识别的方面，而忽略那些难以转化为行为的方面，而这些对儿童而言更为重要。

第三，按行为目标的方式确定课程目标，使其被分解成了各个独立的部分，这种将儿童的学习经验分割成’碎片”的做法，强调是通过训练而达成预期的目标，这与学龄前儿童从其自身已有的的经验出发，整体的学习知识和获得经验的学习方式之间存在距离。

过程模式批判了目标模式的许多弊端，强调教育和知识内在的本体价值；强调在教育过程中对具体情境的诊断；强调“教师即研究者”所应发挥的作用，这些对于儿童主体精神和创造性思维的培养，对于在教育中更多体现民主精神和人文精神都是十分有益的。

但是斯坦豪斯在理论上全盘否定了目标模式的客观性、预设性和刻板性，也使他自己提出的过程模式呈现出片面化、极端化的弊端，即，按过程模式编制的课程往往缺乏科学性、计划性和系统性，对教育的评价往往因缺乏客观标准而带有过多的主观色彩。

此外“教师即研究者”的口号，十分有益于扩大教师的专业自主性，使教师从课程的被动执行者转化为主动地反思者和实践者。

但是这个主张也会带来其负面作用。

因为过程模式赋予教师过分理想化的角色和过高的要求，因此往往会由于教师难以达到这样的境地而使该课程模式不易被推广和运用，或者即使被推广和运用却在本质上受到扭曲甚至异化。

在理论上，目标模式和过程模式是两种十分对立的模式，但是在幼儿园课程编制实践中，编制者完全可以吸收这两种课程模式各自的长处，补偿对方模式的短处，在他们之间建立互补的关系，以求课程在总体设计思路上的科学性与艺术性、课程目标的预设性与生成性、课程评价的终结性与形成性等之间达到平衡。