落实阅读教学三阶段,有效语文能力训练途径论文

落实阅读教学三阶段，探索有效语文能力训练途径在我们小学语文教学中，所谓阅读教学就是以语文课程标准为依据，以语文课本为凭借，有目的、有计划、有步骤，在教师的指导下的学生自主的语文阅读实践活动，即引导学生将范文的语言内化为个体语言的过程。

由此可见，在语文阅读教学中，教师交给学生的应是“语文”本身，而不是“关于语文”的那些东西。

检验阅读课堂教学的效果，主要看三条：一是全体学生是否能够熟读（乃至背诵）课文；二是是否能够正确理解和运用本课的字词句；三是是否理解了课文内容，把握了课文的表达形式，并受到了情感的熏陶。

下面就从阅读教学的初读感知阶段、精读理解阶段和熟读迁移阶段，谈谈如何进行有效的语文能力训练。

一、初读感知阶段
叶圣陶先生说，阅读一篇课文的第一步应当是“通读全文”，“知道文章之大概”。

在这一阶段，要强调阅读的整体性，教师不要急着让学生去分段分层，或将注意力“聚集”在某个局部上，而是要将全篇课文作为一个知觉整体去感知，从而获得一个鸟瞰式的全景图。

这一阶段要给学生留有充分的时间去读书，要求读的正确、流利。

按照朱熹的说法，就是要“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”。

学生先练读，练到一定程度，要回读。

出现读破词语、句子的，教师要给予指导。

为了调动学生初读时的内部心理活动，可要求学生在读后做出适当的反馈。

如回
答某个问题，或者填空概括课文大意，或者看插图讲故事……这样就能促使学生在读书时不仅眼到、口到，而且心到。

初读感知阶段，教师可以从以下两个方面进行字词句的训练：（一）结合“解题”理解词语。

课题如人的眼睛，或者概括全文的内容，或者点出全文的中心，或者制造悬念，逗引着学生非读下去不可。

比如学《穷人》，可从“穷”字突破，古体字“窮”，躬身为穷，后来简化为会意字“力在穴下，有劲使不出”。

可以提问学生：为什么称安娜这些渔民为穷人？引导学生从文中找出他们在吃穿住用等方面的状况，切实的感受“穷”。

然后一个追问：难道他们除了穷，就一无所有了吗？一石激起千层浪，学生在解题的表面意思的同时进入了对人性更深入的阅读思考。

（二）结合初读弄清生字字音，并初步理解字义，感知字形。

为了帮助学生读得连贯、流利，在他们练读之前，教师要抽出其中的生字词、难读的词语、长句子，或给予必要的指导，或领着学生读几遍。

指导学生读好生字词，就为他们自己练读课文扫清了障碍；反之，课文读熟了，学生便较为熟练地掌握了生子字音，而且相当一部分口语中本已有的生字（词）的意思也都结合上下文初步理解了。

如《风筝》一文中的“那风筝越来越小，倏地便没了踪影”中的“倏”，“从早晨玩到下午，我们还是歇不下来”中的“歇”，就很容易理解了。

这样寓识于读，便可收相得益彰之效。

二、精读理解阶段
理解是阅读实践的核心内容，没有理解的阅读是无效的阅读。

但是，我们对理解课文内容的偏见是进行繁琐的分析，用很多时间去挖掘微言大义。

当然，小学生的“读”是离不开老师讲的，然而讲的目的不是为了取代学生的“读”，而是为了帮助学生更好地去“读”，应让学生“读”懂课文，而不是“听”懂课文。

在这一阶段我们必须要协调好学生、教师、课文的关系。

（一）打通学生和课文之间的通道
教师要让学生直接面对文本，充分地去读书。

要善于营造一个有利于学生主动去阅读的氛围，使他们想读，专注地去读，兴致勃勃地去读。

应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，获得思想启迪，享受审美乐趣。

这其中教师要明确自己的角色，发挥桥梁作用，其任务是把课文介绍给学生，要让学生直接面对课文，通过阅读活动去跟作者直接对话、交流感情，该避让的就要避让，只是在出现沟通故障时再出面疏通。

比如阅读《怀念母亲》，文中讲到“我的愿望没能实现。

”联系上下文，学生很容易把这里的“愿望”错误地理解为“随母亲于地下”。

到底是不是这样呢？毋庸分析，直接把季羡林《赋得永久的悔》推荐给学生阅读，答案就一目了然了，这愿望就是等作者大学毕业，找到工作后，立即迎养母亲。

有了这层铺垫，学生对作者的怀念和自责之情就容易理解了。

（二）摒弃繁琐分析，提倡在读中感悟
汉语言的语法时态极为简易，讲求意合，模糊中求准确，如果
用的巧妙，能够言近旨远，古诗词就体现得很明显，经常是寥寥数语，却立意深远。

学习这样的作品，中国人的办法就是多吟诵，多感悟。

我们倡导在读中感悟正体现了阅读主体的主观能动性。

感悟是学生通过认真思考，对课文中字词句的含义有所领悟，是主体的自发行为。

而分析是老师分析给学生听，是灌输给学生的。

这里要讲到对重点词句的理解。

词语一般有两重意义：一是字面意义，即词典上所解释的那种通常的意义，这比较容易理解；还有一重是情境意义，即借助于语言环境而隐含着的某种意义——这重意义有相当一部分学生限于思维发展水平和生活经验，往往不容易感悟，从而形成了阅读的难点。

比如《唯一的听众》里有这么一句：“她慈祥的眼神平静地望着我，像深深的潭水……”这里的“平静”蕴含着老教授怎样的“润物细无声”啊，没有过多的说教，只有这一汪深深的潭水般的眼神的凝望，一个省略号，该引起读者怎样丰富的联想啊！这眼睛里有关切、有鼓励，更有期待，这正是“我”获得自信、奋发向上的源泉。

而且“平静”一词在文中出现了三次，贯穿了全文，学生读着读着，那份暖暖的心意就荡然于胸了。

三、熟读迁移阶段
这个阶段应是对所学课文，从形式到内容进行的立体的审美体验和全方位的语言积累。

主要包括以下三方面：
（一）回归课文整体，实现阅读三级跳。

阅读一篇课文，初读是总，精读是分，熟读又是总，这个总不是简单的重复，而是升华。

此时，可以配上音乐美美地读，可以分
角色入情入境地读，还可以自我陶醉式地想象读，从而对全篇课文所描绘的境界有一个整体真切的感受，也就是读出课文的味来。

（二）积累优美文段，熟读成诵，读写结合。

背诵不是短时突击，更不是死记硬背，要一边诵读一边展开想象，让语言推动学生思维的发展，进而引导学生把握这些书面语言的独具特色的表达形式，让这种内容和形式的完美结合体真正内化为学生自己的语文。

正所谓熟“读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。

而一些篇幅较长的课文可以鼓励学生采取尽量使用书面语言来复
述课文的方法来实现读书内化。

对课文的留白处尝试补写，或者续写课文，都不失为练笔的契机。

在《风筝》一文中，当孩子们经历了遍寻风筝无果的垂头丧气后，突然发现了水磨坊，当读到“我们向那房子跑去，继续寻找我们的幸福鸟……”是多么意犹未尽啊！此时的续写就如箭在弦上不得不发了。

（三）树立大阅读观，尝试比较鉴赏。

当学生对课文有了较全面的把握后，不妨把同一题材的文章找来进行对比性阅读。

比如学《触摸春天》，完全可以把海伦凯勒的有关触摸的文段拿出来阅读，比较两篇文章在立意构思和布局谋篇上的异同，使学生悟到：同一种立意，可以有不同的表达形式，各有千秋。

还可以把同一作者的其他相关作品拿来进行补充性阅读。

比如读了贾平凹的《风筝》，学生从字里行间感受到了作者语言的清新、活泼、流畅，那份童年做风筝、放风筝的快活感同身受，如果再请学生读一读他的《月迹》，就更能体会到“我们这些孩子，
什么都觉得新鲜，常常又什么都不觉满足”的那份童真童趣了。

当然，还可以进行古文和现代文的鉴赏阅读，感受文言文表达的简洁明快和现代文的明白如话。

总之，不管是字词句段篇，还是听说读写，这种种的语文能力的培养和训练在相当大的程度上是依托于我们的阅读教学的，阅读教学也是最直接、最重要地掌握书面语言的教学形式和实践活动。

因此，我们正本清源，从阅读教学三阶段来落实语文能力的训练，引导学生积累语言，培养语感。