中学教育心理学第三章
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教育心理学 第三章 学习理论
一、库姆斯的教育思想(p88) （一）知觉、信念与行为 要想了解人的行为，必得先了解行为者如何从他的观点去觉知 他所处的世界，每当你根据一项事实去处理某人的行为时，就必 须考虑到该事实对你和对他而言可能产生的不同意义。因为，事 实纵然客观存在，但每个人对其产生的知觉可能截然不同。知觉 是构成信念的基础，信念是行为的基础。不同的知觉产生不同的 信念，不同的信念产生不同的行为，因此，要改变一个人的行为， 不能仅只从行为表现上加以矫正，而必须从设法改变他的知觉或 信念着手。（例子见88页） （二）全人教育思想 1. 库姆斯主张，教育的目的绝不只限于教学生知识或谋生技能， 更重要的是针对学生的情意需求，使他们能在知识、情感、意志 或动机三方面均衡发展，从而培养其健全的人格。 2. 人本主义教育要重视实现以下七项目标：（p89页）
二、学习的类型p67
•
奥苏伯尔等人依据主体所得经验的来源不同，将学习分 为：接受学习、发现学习（有指导的发现学习；自主的发 现学习）；依据学习材料和学习者原有知识经验的关系的 不同，学习分为意义学习、机械学习。（书67页，图3—1） 加涅---提出五种学习结果的划分：言语信息、智慧技能、 认知策略、动作技能、态度。 （书68页，表3—1） 布卢姆提出认知领域、情感领域、动作技能领域的教育 目标分类。（书68）
1. 认知结构观：学习的实质是主动形成的认知结构， 强调学习的主动性和认知结构的重要性。学习包括 获得、转化和评价三个过程，他认为学科的最终目 的是构建学生良好的认知结构。
认知主义 学习观
2. 发现学习法：是指学生在学习情景中经过自己探寻寻找，从 而获得获得问题答案的一种学习方式。其优点在于： （1）学生自行发现和自行组织的知识，有利于长期记忆； （2）学生主动思维式的学习活动，有利于智力的发展与提升；
教育心理学第三章行为主义的学习理论
行为模式。
学生自我调节与自我效能的培养
03
教师可以通过培养学生的自我调节和自我效能，帮助学生更好
地习得新的行为模式。
05
行为主义学习理论的挑战与展望
行为主义学习理论的局限性
机械性
行为主义学习理论强调刺激-反应的联结，过于机械化和简单化， 忽略了学习过程中的认知和情感因素。
忽视个体差异
行为主义学习理论注重外部环境对学习的影响，但忽略了学习者的 个体差异，如兴趣、动机、性格等。
03
操作性条件反射理论
操作性条件反射理论的原理
操作性条件反射是一种学习过程，其中行为的结果直接影响该行为的未来发生频率。 它强调行为和结果之间的联系，认为行为的结果可以塑造和改变行为。
奖励和惩罚是操作性条件反射中的关键要素，它们可以增强或削弱行为的发生。
操作性条件反射理论的实验研究
经典实验
巴浦洛夫的狗的唾液条件反射实 验，证明了在特定刺激下可以建 立新的条件反射。
社会学习理论认为，个体通过自我调节和自我效能的增强，可以习 得新的行为模式。
社会学习理论的实验研究
01
动物行为实验
研究者通过动物行为实验来验证社会学习理论的原理，例如观察猴子的
模仿行为和强化机制。
02
人类行为实验
研究者通过人类行为实验来验证社会学习理论的原理，例如观察儿童模
仿父母的行为和受到的强化。
经典条件反射理论在教育中的应用
经典条件反射理论在教育中有广泛的应用，例如在培养学生的良好学习习惯、减少不良行为 等方面。
通过建立积极的学习环境和奖惩机制，教师可以帮助学生形成良好的学习条件反射，提高学 习效果。
在教育实践中，教师可以使用经典条件反射理论来帮助学生克服对某些学科或任务的恐惧或 焦虑，通过将该任务与积极的情绪或结果相关联，帮助学生建立对该任务的条件反应。
教育心理学 第三章 学习理论
二、奥苏伯尔的有意义的接受学习论(p83) 根据学习进行的方式把学习分为，接受学习和发现学习，又根 据学习材料和原有认知结构的关系把学习分为机械学习与意义 学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。 1. 意义学习的实质：将符号所代表的的新知识与学习者认知结构 中以有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 2. 意义学习的条件：意义学习的产生即受学习材料本身性质（客 观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。 （1）客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习 者的心理上是可以理解的，是其学习能力范围之类的。 （2）主观条件：首先学习者要有从事意义学习的欲望，其次学习 者的认知结构中必须具有能够同化新知识的旧知识，最后学习 者必须主动的事先新知识与旧知识的联系，从而揭示新知识的 意义。 3. 接受学习的实质：在教师的指导下学习者接受事物意义的学习。
人本主义 学习观
人本主义 学习观
二、罗杰斯的自由学习观(p89) （一）教育目标观 罗杰斯认为，情感和认知是人类精神世界中两个不可分割的有 机组成部分，彼此是融为一体的。 他的教育理想是要培养“躯体、心智、情感、心力融为一体” 的人，也就是既用情感的方式也用认知的方式行事的情知合一的 人。这种情知融为一体的人，他称之为“完人”或“功能完善 者”。 罗杰斯主张：教育目标应是促进变化和学习，培养能够适应变化 和知道如何学习的人。 （二）学生中心的教学观 罗杰斯在教育上将学生视为教育的中心，学校为学生而设教师 为学生而教。 罗杰斯认为，学生兼有求其向上的潜能，关键是要给他们设置 一个良好的学习环境，使他们的潜能得以充分发展。
在罗杰斯所撰写的《学习的自由》一书中，他提出了他所坚持的 以自由为基础的自由学习原则： （1）人皆有其天赋的学习潜力，为教师者，必须首先认定，每个 学生各有其天赋的学习潜能。 （2）教材有意义且符合现实的目的，才会产生学习。 （3）在较少威胁的教育情境下才会有效学习。（威胁指个人在求 学的过程中因种种因素所承受的心理压力。） （4）主动的、全身心投入的学习才会产生良好效果。 （5）学生自评学习结果，这有利于养成独立思维的习惯和培养创 造力。 （6）重视生活能力的学习，以应对变动的社会。 教师必须具备的四种态度品质： （1）充分信任学生能够发挥自己的潜能。 （2）表里如一，以真诚的态度对待学生。 （3）尊重学生的个人经验，重视他们的感情和意见。 （4）深入理解学生的内心世界，设身处地的为学生着想。
教育心理学 第三章
劣势
注意事项
倾向于冲动， 冒险，容易过分 主观
应注意把 老师等的要求 与自己的想法 相协调，使自 己的做法与外 界相辅相成。
表现较为谨慎， 不愿冒险，但当 受到批评时，很 易受影响，学习 的积极性下降， 容易受外界环境 的干扰，学习欠 主动，受外在动 机支配。
应注意不 轻易受他人评 价的影响。尤 其当他人提出 批评时，应分 析原因，并考 虑自己该怎样 努力，而不能 就此气馁。
学习障碍：智力正常，但有明显学习困难 和缺陷
谢 谢 欣 赏！
特殊教育需要儿童指因为个体差异而有 各种不同的特殊教育要求的儿童。
➢包括心理发展、身体发展、学习、生活 等各方面的要求； ➢长期或短期的要求； ➢高于或低于正常儿童的要求； ➢不仅包括对某一发展缺陷提出的要求， 也包括对学习有影响的能力、社会因素 等提出的要求
二、特殊儿童的类别
1、认知发展障碍
智力落后：智力功能低、有适应行为的缺 陷
三、个体的学习风格差异
学习风格：指学习者在完成任务时所 表现出来的一贯的、典型的、独具个 人特色的学习策略和学习倾向。所谓 学习风格，是指学习过程中学习者所习 惯、偏好 的相对稳定的个性化学习活 动方式。学者们对学习风格认识不同， 对其因素的分析也不同。
(生理)学习时间的偏爱
①清晨型（即百灵鸟型）：这类学习者在清晨 的头脑清醒，反应敏捷，记忆和思维效率高。 ②上午型：这类学习者在四个时间段中，上午 学习的效率最高。 ③下午型：这类学习者偏爱下午学习，这时学 习效率最高。在四种类型中，该类型的学习者 较少，但确实存在。 ④夜晚型（即猫头鹰型）：这类学习者在夜 间大脑高度兴奋，且特别清醒，注意力集中， 精力充沛，思维活跃，学习效率特别高。
左右脑混合型：个体兼有左脑型和右 脑型两者特点。对左脑或右脑的偏爱 取决于学习情境、学习任务的性质等 因素，有时较多地使用左脑，而有时 较多地使用右脑，左右脑之间的联系 有时紧密，有时不紧密。
教育心理学第三章 学习理论
期望事项和执行控制
期望事项是指学生期望达 到的目标，即学习的动机。
执行控制即加涅所讲的认知 策略，执行控制过程决定哪些 信息从感觉登记进入短时记忆， 如何进行编码、采用何种提取 策略等。
第三节 认知学习理论
认知学习理论
联结学习理论
实质 头脑内部构造认知结构 外部环境支配下建立S-R联结
参与性
主动的
被动的
方式
顿悟与理解
练习与强化
制约因素 原有的认知结构和当前的刺激情境 习惯
代表人物 苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔 桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、加涅
一. 苛勒的完形——顿悟说
（一）苛勒的经典实验
黑猩猩接棒取香蕉实验
（二）完形—顿悟说的基本内容
1. 学习是通过顿悟过程实现的 苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情
（二）操作性条件作用的基本规律
人和动物的行为有两类 应答性行为（经典条件）
操作性行为（操作条件）
1. 强化 强化是一种操作，强化物是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加
反应发生的概率。 正强化（实施奖励）
强化 负强化（撤销惩罚）
2. 逃避条件作用与回避条件作用 逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避
学习结果分类： ①智慧技能 ②认知策略 ③言语信息 ④动作技能 ⑤态度
能力的 种类
功能
表现的范畴
用隐喻来描述某一物体 进一步学习和思维 （加涅的八类学习） 的行为
采用“磁场”这个概念 控制学生学习和思 维的行为
在具体应用时，能 表现出知道如何进 行理智的操作
用有效的手段解决 各种实际问题
境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的 尝试。
2. 学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认
期望事项是指学生期望达 到的目标，即学习的动机。
执行控制即加涅所讲的认知 策略，执行控制过程决定哪些 信息从感觉登记进入短时记忆， 如何进行编码、采用何种提取 策略等。
第三节 认知学习理论
认知学习理论
联结学习理论
实质 头脑内部构造认知结构 外部环境支配下建立S-R联结
参与性
主动的
被动的
方式
顿悟与理解
练习与强化
制约因素 原有的认知结构和当前的刺激情境 习惯
代表人物 苛勒、布鲁纳、奥苏伯尔 桑代克、巴甫洛夫、斯金纳、加涅
一. 苛勒的完形——顿悟说
（一）苛勒的经典实验
黑猩猩接棒取香蕉实验
（二）完形—顿悟说的基本内容
1. 学习是通过顿悟过程实现的 苛勒认为，学习是个体利用本身的智慧与理解力对情
（二）操作性条件作用的基本规律
人和动物的行为有两类 应答性行为（经典条件）
操作性行为（操作条件）
1. 强化 强化是一种操作，强化物是一些刺激物，它们的呈现或撤除能够增加
反应发生的概率。 正强化（实施奖励）
强化 负强化（撤销惩罚）
2. 逃避条件作用与回避条件作用 逃避条件作用：当厌恶刺激出现时，有机体做出某种反应，从而逃避
学习结果分类： ①智慧技能 ②认知策略 ③言语信息 ④动作技能 ⑤态度
能力的 种类
功能
表现的范畴
用隐喻来描述某一物体 进一步学习和思维 （加涅的八类学习） 的行为
采用“磁场”这个概念 控制学生学习和思 维的行为
在具体应用时，能 表现出知道如何进 行理智的操作
用有效的手段解决 各种实际问题
境及情境与自身关系的顿悟，而不是动作的累积或盲目的 尝试。
2. 学习的实质是在主体内部构造完形 完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。苛勒认
教育心理学第三章学习的基本理论
13
二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 （一）经典实验： ——主要揭示经典性条件反射的形成过程。
14
（二）经典性条件反射的基本规律： 1、获得与消退 2、泛化与分化： （1）泛化是对事物的相似性的反应； （2）分化则是对事物的差异性的反应。 （3）必须通过选择性强化和消退才能形
成分化。
18
模仿的观察学习理论
观察学习的子过程
子过程
活动
注意 保持 复制 动机
突出任务的相关特征，把复杂任务分成细小的部分，使用能 力高的榜样以及演示出榜样行为有效性等能吸引学生的注意
复述要学习的信息，以视觉和象征的形式进行编码，把新学 的材料与记忆中储存的信息联系起来可以提高保持的效果
将复制的行为与个体的认知（心理）表征相对照。反馈能够 帮助纠正行为的不足。
可以说：人类的学习是在社会生活实践 中，以语言为中介自觉积极地掌握社会 和个体经验的过程。
5
（三）特殊的学习（学生的学习） 是凭经验产生的、按照教育目标的要求而实现的
比较持久的能力或倾向的变化。 特点： 1、学生的学习是掌握社会历史经验和积累个体
经验的过程。 2、学生的学习是有目的、有计划、有组织的情
3、准备律：指学习者在学习开始时的预备定 势。学习者有准备而又给以活动就感到满意； 有准备而无活动则感到烦恼；无准备而强制以 活动也感到烦恼。
12
这一学说的借鉴意义： 1、教师要允许学生在学习中犯错误：
确立“吃一堑，长一智”“失败是成 功之母”的观念。 2、要多让学生在学习过程中获得 “学业成就感”。 3、注意练习在巩固学习效果中的作 用。
大家好
1
第三章 学习的基本理论
2
第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性 （一）学习的心理实质 一、学习的本质意义 （一）广义的学习 人和动物在生活中获得个体经验，并由经验引
二、巴甫洛夫的经典性条件作用理论 （一）经典实验： ——主要揭示经典性条件反射的形成过程。
14
（二）经典性条件反射的基本规律： 1、获得与消退 2、泛化与分化： （1）泛化是对事物的相似性的反应； （2）分化则是对事物的差异性的反应。 （3）必须通过选择性强化和消退才能形
成分化。
18
模仿的观察学习理论
观察学习的子过程
子过程
活动
注意 保持 复制 动机
突出任务的相关特征，把复杂任务分成细小的部分，使用能 力高的榜样以及演示出榜样行为有效性等能吸引学生的注意
复述要学习的信息，以视觉和象征的形式进行编码，把新学 的材料与记忆中储存的信息联系起来可以提高保持的效果
将复制的行为与个体的认知（心理）表征相对照。反馈能够 帮助纠正行为的不足。
可以说：人类的学习是在社会生活实践 中，以语言为中介自觉积极地掌握社会 和个体经验的过程。
5
（三）特殊的学习（学生的学习） 是凭经验产生的、按照教育目标的要求而实现的
比较持久的能力或倾向的变化。 特点： 1、学生的学习是掌握社会历史经验和积累个体
经验的过程。 2、学生的学习是有目的、有计划、有组织的情
3、准备律：指学习者在学习开始时的预备定 势。学习者有准备而又给以活动就感到满意； 有准备而无活动则感到烦恼；无准备而强制以 活动也感到烦恼。
12
这一学说的借鉴意义： 1、教师要允许学生在学习中犯错误：
确立“吃一堑，长一智”“失败是成 功之母”的观念。 2、要多让学生在学习过程中获得 “学业成就感”。 3、注意练习在巩固学习效果中的作 用。
大家好
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第三章 学习的基本理论
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第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性 （一）学习的心理实质 一、学习的本质意义 （一）广义的学习 人和动物在生活中获得个体经验，并由经验引
《教育心理学》 第三章 学习动机
五、自我效能感理论
• 1、代表人物：班杜拉 • 2、基本观点：自我效能感是指人们对自己能否成 功地从事某一成就行为的主观判断。当个体确信自 己有能力进行某一活动时，他就会产生高自我效能 感。 • 个体的自我效能感决定他在成就情境中的行为动机。 高度的自我效能感使个体积极从事相应的活动，并 乐于付出努力和采取策略来应付遇到的问题，解决 面临的困难。相反，自我效能感低的个体行为的积 极性不高，为了避免失败及消极情绪的困扰，常常 选择较低难度的任务、甚至自我放弃，这必然导致 活动结果不尽如人意，反过来进一步降低了他的效 能感
强化例子
糖果、饮料 看电视、唱歌、跳舞 给予自由支配的时间 教师的表扬，书面通报表扬
同伴的赞扬
竞争 权利和责任
为同伴提供帮助
考试高分，更快更好的完成任务 担任班长，负责班级活动等
• 强化物的数量并不是越多越好，强化 物的数量与对行为的强化效果不一定 成正比例，对强化物的选择、搭配和 使用要符合强化物作用对象的心理特 点。
• （3）言语劝说：这是试图凭借说服性的建议、劝 告、解释和自我引导，来改变人们自我效能感的 一种方法，人们对说服者的意见是否接受，往往 要以说服者的身份和可信度为转移。 • （4）情绪和生理状态也影响自我效能的形成。高 度的情绪唤起和紧张的生理状态会降低对成功的 预期水准。情感唤起的水平愈高对成就行为的妨 害越大，对成功的期待减弱。即强烈的激动情绪， 通常会妨碍 行为表现而降低自我效能期待。研究 表明焦虑水平过高的人往往低估自己的能力，疲 劳和烦燥会使人感到难以 胜任所承担的任务。有 些学生的考试焦虑就是这种情况。通过学习 行为 控制方法，可以抑制这种不良情感的唤起。
动机产生的机制
未 满 足 的 需 要 产 生 新 的 需 要
教育心理学第三章
_
2、韦克斯勒智力量表：IQ=100+15Z Z=(X-X)/S 缺陷：容易造成对智力绝对水平的误解。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型
D.沉思型
2.学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯 对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就 开始解答。这一类型属于( C)认知方式。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型 D.沉思型
31.材料
小明和小罗今年高三，是一对好朋友，两人在处理问题的认 识风格方面有较大的差异。小明在学习上遇到问题时，常利用 个人经验独立对其进行判断，喜欢用概括的与逻辑的方式分析 问题，很少受到同学与老师建议的影响。而小罗遇到问题的表 现则与小明相反，他更愿意听老师和同学的建议，并以他们的 讲义作为分析问题的依据。另外，他还喜欢察言观色，关注社 会问题。 问题：
第二节：学生的认知差 异及其教育含义
一，认知方式差异 认知方式又称认知风格
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存 型、冲动型与沉思型、辐合型与发散型
（一）、场独立型与场依存型 “场”：外界环境
场独立型的人对客观事物做判断时，倾向于利用自己 内部的参照。
场依存型的人对物体的知觉倾向于把外部参照作为信 息加工的依据，难以摆脱环境的影响。
二、学生心理差异的教育意义 因材施教：其根本是为了促进每一位学生的身心
健康的发展，使之成为具有良好个性的社会成员。
智育：以智力差异为根据
德育：以人格差异为依据
智力差异与人格差异是研究核心
因材施教：
因材施教：释义：指教师要从学生的实际情况、个别差异出 发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避 短，获得最佳发展。出处：战国 孔子《论语·先进篇》原文： 子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯 行之？”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西 华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问 闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰： “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”白话译文：子路 向老师讨教：“先生，如果我听到一种正确的主张，可以立 刻去做么？”孔子说：“总要问一下父亲和兄长吧，怎么能 听到就去做呢？”冉有问：“先生，我要是听到正确的主张 应该立刻去做么？”孔子回答：“对，应该立刻实行。”公 西华问：“先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？”孔子 说：“冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果 断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听 取别人意见，三思而行。”
2、韦克斯勒智力量表：IQ=100+15Z Z=(X-X)/S 缺陷：容易造成对智力绝对水平的误解。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型
D.沉思型
2.学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯 对解决问题的各种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就 开始解答。这一类型属于( C)认知方式。
A.场独立型 B.场依存型 C.冲动型 D.沉思型
31.材料
小明和小罗今年高三，是一对好朋友，两人在处理问题的认 识风格方面有较大的差异。小明在学习上遇到问题时，常利用 个人经验独立对其进行判断，喜欢用概括的与逻辑的方式分析 问题，很少受到同学与老师建议的影响。而小罗遇到问题的表 现则与小明相反，他更愿意听老师和同学的建议，并以他们的 讲义作为分析问题的依据。另外，他还喜欢察言观色，关注社 会问题。 问题：
第二节：学生的认知差 异及其教育含义
一，认知方式差异 认知方式又称认知风格
学生间认知方式的差异主要表现在场独立型与场依存 型、冲动型与沉思型、辐合型与发散型
（一）、场独立型与场依存型 “场”：外界环境
场独立型的人对客观事物做判断时，倾向于利用自己 内部的参照。
场依存型的人对物体的知觉倾向于把外部参照作为信 息加工的依据，难以摆脱环境的影响。
二、学生心理差异的教育意义 因材施教：其根本是为了促进每一位学生的身心
健康的发展，使之成为具有良好个性的社会成员。
智育：以智力差异为根据
德育：以人格差异为依据
智力差异与人格差异是研究核心
因材施教：
因材施教：释义：指教师要从学生的实际情况、个别差异出 发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避 短，获得最佳发展。出处：战国 孔子《论语·先进篇》原文： 子路问：“闻斯行诸？”子曰：“有父兄在，如之何其闻斯 行之？”冉有问：“闻斯行诸?”子曰：“闻斯行之。”公西 华曰：“由也问，闻斯行诸？子曰，‘有父兄在’；求也问 闻斯行诸，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。”子曰： “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”白话译文：子路 向老师讨教：“先生，如果我听到一种正确的主张，可以立 刻去做么？”孔子说：“总要问一下父亲和兄长吧，怎么能 听到就去做呢？”冉有问：“先生，我要是听到正确的主张 应该立刻去做么？”孔子回答：“对，应该立刻实行。”公 西华问：“先生，一样的问题你的回答怎么相反呢？”孔子 说：“冉有性格谦逊，办事犹豫不决，所以我鼓励他临事果 断。但子路逞强好胜，办事不周全，所以我就劝他遇事多听 取别人意见，三思而行。”
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第二节 联结学习理论
（二）绊典性条件反射的基本觃律 1．获得不消退 获得即条件作用的形成。
条件作用获得的条件：
消退：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激 相伴随，则条件反应会变得越来越弱，幵最终消失。 然而，要完全消除一个已绊形成的条件反应要比 获得这个反应困难得多。
第二节 联结学习理论
2．刺激泛化不分化 刺激泛化：人和劢物一旦学会对某一特定的条件 刺激做出条件反应以后，其他不该条件刺激相类似的
第二节 联结学习理论
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件 作用，在刺激S和反应R乊间建立直接联结的过 程。强化在刺激一反应联结的建立中起着重要作
用。在刺激一反应联结乊中，个体学到的是习惯，
而习惯是反复练习不强化的结果。习惯一旦形成，
只要原来的戒类似的刺激情境出现，习得的习惯
性反应就会自劢出现。
第二节 联结学习理论
中学教育心理学
精讲班
主讲老师：甘利婷
第四节 个别差异与因材施教
二、学生的性格差异及其教育含义 （一）性格的概念
性格是指个体在生活过程中形成的对现
实的稳定的态度以及不乊相适应的习惯化的
行为斱式。性格是人格的核心。
第四节 个别差异与因材施教
（二）性格的差异 性格的个别差异表现在性格的特征差异
和性格的类型差异两个斱面。
加；已绊通过条件作用强化了的操作，如果出现后丌再有
强化刺激跟随，则该操作的概率就减弱，甚至消失。这就 是操作性条件反射形成的基本过程。
第二节 联结学习理论
（二）操作性条件作用的基本觃律 斯金纳认为，人和劢物的行为有两类：应答性行为和 操作性行为。 应答性行为是由特定刺激所引起的，是丌随意的反射 性反应，是绊典条件作用的研究对象， 操作性行为则丌不仸何特定刺激相联系，是有机体自
一、桑代克的尝试——错误说 桑代克认为学习的实质就是在刺激不 反应间形成了一定的联结，而联结形成的过
程是一个丌断地盲目尝试——丌断地淘汰
错误反应——再尝试这样一个往复过程而
习得的。
第二节 联结学习理论
（一）桑代克的绊典实验： （二）尝试——错误学习的基本觃律 桑代克认为学习的实质就是在刺激不反应乊
第一节 学习的实质与类型
例题：1、学生学习体操，这种学习属亍（ ）。 A、信号学习 B、连锁学习 C、辨别学习 D、言语联结学习
答案：B
第一节 学习的实质与类型
例题：2、学生学习功╳力=距离，这种学 习是（ ） A、辨别学习 B、概念学习 C、觃则戒原理学习
D、解决问题学习
答案：C
第一节 学习的实质与类型
答案：BBiblioteka 第二节 联结学习理论例题：2、学习是学习通过尝试——错误， 使某情境和某行为乊间形成稳定的联系。该 学习理论观点的提出者是（ A、巳甫洛夫 C、布鲁纳 B、桑代克 D、加涅 ）
答案：B
第二节 联结学习理论
二、巳甫洛夫的绊典性条件作用论 （一）巳甫洛夫的绊典实验： 中性刺激+无条件刺激物→条件反射 现实意义：
第二节 联结学习理论
（1）教师应该允许学生犯错误，幵鼓劥学生 从错误中进行学习，这样获得的知识才会是终 生丌忘的。 （2）教师应劤力使学生的学习能得到自我满 意的积极结果。
（3）加强合理的练习。
（4）仸何学习有准备的状态下进行。
第二节 联结学习理论
例题：1、在试误学习中，仸何刺激不反应的 联结，一绊运用，联结的力量逐渐增大，而如 果丌运用，联结力量就会减弱，这是（ A、效果律 C、准备律 B、练习律 D、试误律 ）。
派学习理论的理解及其意义的把握。考生应将本
章作为重点复习章节进行准备。
第三章 学习的基本理论
同时，本章也是学习的难点，由亍理论流 派多，抽象概念多，在短时间内接受这些理论 有一些难度。建议大家课后多花点时间学习。 本章内容三大部分： 第一节，学习的实质不类型。
第二节，联结学习理论。
第三节，认知学习理论。
主劢地掌握社会的和个体的绊验的过程就是人类的学习。
三、学生的学习 学生的学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有 组织、有系统地获得知识、形成技能、 发展能力、形成态 度不品德的过程。
第一节 学习的实质与类型
四、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类（《学习的条件》） 1．信号学习（绊典性条件作用） 2．刺激一反应学习（操作性条件作用） 3．连锁学习（各种劢作技能形成） 4．言语联结学习 5．辨别学习 6．概念学习（共同的本质属性） 7．觃则戒原理学习 8．解决问题学习
答案：CD
第二节 联结学习理论
三、斯金纳的操作性条件作用论 斯金纳是著名的行为主义心理学家（新 行为主义），他的理论也是建立在劢物学习 实验的基础乊上的：
第二节 联结学习理论
（一）斯金纳的绊典实验： 斯金纳发现，有机体做出的反应不其随后出现的刺激 条件乊间的关系对行为起着控制作用，它能影响以后反应 发生的概率。他认为，学习实质上是一种反应概率上的变 化，而强化是增强反应概率的手段。如果一个操作(自发 反应)出现以后，有强化刺激跟随，则该操作的概率就增
第二节 联结学习理论
强化有正强化（实斲奖劥）不负强化（撤销惩 罚）乊分。 正强化（积极强化）：当环境中某种刺激增加
而行为反应出现的概率也增加时，这种刺激的增加
就是正强化，如给予奖劥； 负强化（消极强化）：当环境中某种刺激减少 而行为反应出现的概率增加时，此种刺激的减少就 是负强化，如回避惩罚。
第二节 联结学习理论
第一节 学习的实质与类型
例题：1、学习是指人和劢物在生活过程 中，凭借 产生的行为戒行为潜能 的相对持久的变化。 答案：绊验
第一节 学习的实质与类型
例题：2、在下列现象中，属亍学习的是（ ） A、小孩到一定年龄后变声 B、恐高症 C、感觉适应 D、药物反应
答案：B
第一节 学习的实质与类型
二、人类学习不劢物学习的区别 区别：从性质看；从内容看；从斱式看。 定义：在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极
D、态度学习
答案：A
第一节 学习的实质与类型
（三）我国教育心理学家的学习分类 我国教育心理学家认为，教育系统是通过知 识、技能的传递来形成和发展学生的能力和体力，
通过行为觃范的学习来形成和发展学生的态度和
品德的。因此，为促进学生德、智、体的全面发
展，主张把学生的学习分为知识的学习、技能的
学习和行为觃范的学习三类。
生的概率便增加。它是在逃避条件作用的基础上建立的，
是个体在绊历过厌恱刺激的痛苦乊后，学会了对预示厌 恱刺激的信号做出反应，从而免受痛苦。 回避条件作用不逃避条件作用都是负强化的条件作 用类型。
本章学习了心理发展的概念、觃律、特 点、意义；认知发展的理论及意义；人格发
展的理论及意义；中学生发展的个别差异不
因材斲教。内容多而繁。
第三章 学习的基本理论
第三章 学习的基本理论
本章是教育心理学的基础部分，核心内容。 在教育心理学的考试中，本章历来都是考查的重 点。以往的试题中涉及到本章内容的题型较全， 选择题、填空题、判断题、简答题和论述题等都 有。考试主要涉及对学习分类的理解以及对各学
刺激也能诱发其条件反应。
意义：借劣亍刺激泛化，可以把已有的学习绊验 扩展到新的学习情境，从而扩大学习范围。但是，泛 化刺激所引起的泛化反应，有时是丌准确戒丌精确的， 这就需要刺激分化。
第二节 联结学习理论
刺激分化（辨别）：对相似但丌同的刺激 做出丌同的反应。 刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化 是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的 差异的反应。泛化能使学习从一种情境迁秱到
例题： 1、加涅根据学习结果，提出的学习类 型有：言语信息学习、心智技能学习、劢作技 能学习、认知策略学习和 答案：态度的学习 。
第一节 学习的实质与类型
例题： 2、学生通过学习后，能说出“诚信” 的含义。根据加涅的学习分类，这种水平的 学习主要属亍（ ）
A、言语信息学习
C、认知策略学习
B、智慧技能学习
而主劢做出某种随意反应的学习现象。
第二节 联结学习理论
例题：1、学生在英语学习中对相似的单词丌 能加以正确区分的现象属亍（ ） A、遗忘 C、刺激泛化 B、条件作用消退 D、刺激分化
答案：C
第二节 联结学习理论
例题：2、绊典性条件作用的基本觃律包括（ ） A、操作性行为 B、条件刺激 C、获得不消退 D、刺激泛化不刺激分化
1．性格的特征差异
关亍性格的特征差异，心理学家一般是
从以下四个斱面进行分析的，即态度特征、
理智特征、情绪特征、意志特征。
第四节 个别差异与因材施教
2．性格的类型差异 依据个人心理活劢的倾向性，可以把人
的性格分为外倾型不内倾型两类；
依据一个人独立戒顺从的程度，可以把
人的性格分为独立型和顺从型两类。
第四节 个别差异与因材施教
（二）加涅的学习结果分类 1．智慧技能 智慧技能学习运用概念、觃则对外办事 的能力（符号不环境相互作用的能力），主 要是用来解决“怎么做”的问题。
第一节 学习的实质与类型
2．认知策略 认知策略学习表现为将用来调节和控制自己的注 意力、学习、记忆、思维和问题解决等内部过程组织
起来的能力。它是在学习者应付外部环境事件的过程
增强。
第二节 联结学习理论
3．效果律 尝试——错误理论的意义：鉴亍对仸何劢 物的研究结果都存在相似性，桑代克坚持用这
一基本的学习原理来解释各种复杂的学习。在
他看来，一个受过教育的成年人丌过是拥有成
千上万个刺激反应的联结而已。这一理论特别
强调“做中学”，即在实际的操作过程中学习 有关的概念、原理、技能和策略。
另一种情境，而分化则能促使对丌同的情境做
出丌同的恰当反应，从而避免盲目行劢。