皮亚杰认知结构发展理论
皮亚杰认知发展阶段理论
皮亚杰认知发展阶段理论皮亚杰的认知发展阶段理论是教师招聘考试的核心考点，主要考查皮亚杰认知发展阶段理论的核心、本质、以及对心理结构的理解。
在历年的教师招聘考试中，考查的题型有单选题、多选题、判断题和简单题。
因此，对于皮亚杰的认知发展阶段论需要学员在理解的基础上背诵。
一、皮亚杰认知发展阶段理论的基本内容皮亚杰认知发展阶段理论的核心是“发生认识论”。
其理论基础来源于生物学、逻辑学和心理学。
1.发展的实质和原因认知发展是一种建构的过程，是个体与环境在不断的相互作用中来实现的。
心理因素不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体对客体的动作。
主体通过动作对客体的适应才是心理发展的真正本质和原因。
个体的任何心理反应，无论是指向外部动作还是内部思维，都是一种适应。
适应的本质在于机体与环境取得平衡，而适应是通过同化和顺应两种形式来实现的。
2.发展的因素与结构(1)心理发展的因素：成熟、物理因素、社会环境、平衡。
(2)心理发展的结构：图式、同化、顺应、平衡。
其中，图式为核心概念。
图式：动作的结构或者组织，这些图式在相同或类似的环境中不断重复而得到迁移或概括。
同化：把新经验纳入到机体已有的图式中，以加强和丰富主体的动作。
同化只是数量上的变化，不能够引起图式的改变和创新，类似于量变。
顺应：改变已有的图式以纳入和适应新经验。
顺应是质量上的变化，促进创立新图式，类似于质变。
平衡：同化与适应导致的平衡，是机体暂时达到的平衡。
平衡既是心理发展的因素，也是心理发展的结构。
练习题：(一)单选题1.皮亚杰认为认知发展的本质是( )。
A.学习B.模仿C.强化D.适应1.【答案】D。
解析：本题考查的是皮亚杰认知发展阶段理论。
A选项，学习指的是由于经验而导致的行为或思维上持久性的改变。
学习并不是皮亚杰认知发展的本质，故A选项错误。
B选项，班杜拉的观察学习理论强调儿童是通过观察并模仿他人而进行学习的。
与题干不符，故B选项错误。
皮亚杰认知发展理论分析
皮亚杰在讲认知发展时，把思维、认知、 智慧作为同义词来使用。
皮亚杰认为儿童思维不是单纯地来自客体， 也不是单纯地来自主体，而是主体与客体 相互作用的结果。
➢ 认知的结构：
皮亚杰认为思维是一种结构，而这种结构 从出生到成熟一直处在不断编织、演变和 递进的过程中。
（一）皮亚杰认知发展理论的核心概念——图式
➢ 客体永久性获得：早期——看不到就不存在。 六七个月后——物体消失后仍能在心中存在符号性 心象。
➢ 因果关系联系完成：在儿童的动作与客体的相互 作用中，逐渐产生了动作与由动作造成的对客体 影响结果的分化，又扩大到动作与客体的关系上， 使动作目的性更明确。也就是，儿童会有意识地 控制自己的动作。
客体永久性实验
（二）影响认知发展的因素
➢ 成熟
成熟的作用是给儿童心理发展提供可能性和必要条件。
➢ 经验
经验包括物理经验和数理逻辑经验。
➢ 社会环境
社会环境指人与人之间的相互作用以及社会文化的传递， 主要包括社会生活、文化、教育、语言以及交往对个体认 知发展的影响。
➢ 平衡化
平衡化的作用：其一，协调成熟、经验和社会环境；其二， 每一阶段的认知结构的形成和发展过程，都是连续不断的 同化和顺应的自我调节活动过程，这种自我调节正是平衡 化的实质。
➢ 在此阶段，个体开始对脱离了具体事物的抽象符号进 行心理操作。即处于此阶段的个体已经不再把自己的思 维局限在具体事物和自身经验上，可以凭借对各种抽象 符号的心理操作去解决问题、认识这个世界。
➢ 获得守恒概念：比较杯子中水量的多少，7岁左 右的儿童不会发生困难，通过统一性、补偿性、 逆转性实现转化，获得守恒。
➢ 群集结构的形成：实际上是一种分类系统。具 体运算阶段儿童分类和理解概念的能力都有明 显的提高。但运算不能脱离具体事物。
皮亚杰认知发展理论
皮亚杰认知发展理论一、认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema,在他后期著作中用scheme一词）。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。
在皮亚杰看来，图式可以说是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。
因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。
1.同化（assimilation）同化原本是一个生物学的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。
在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统将营养物吸收一样。
所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。
所不同的只是涉及的变化不是生理性的，而是机能性的。
随着个体认知的发展，同化经历下列三种形式：⑴再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作出相同的重复反应；⑵再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。
它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
2.顺化（accommodation）顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
顺化是与同化伴随而行的。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。
可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。
尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。
换言之，不存在纯粹的同化。
(完整版)皮亚杰认知发展理论及其教育启示和评价
皮亚杰认知发展理论（一）认知发展观：皮亚杰认为，发展是一种在个体与环境的相互作用过程中实现的意义建构。
他用图式、同化、顺应和平衡来解释这一过程。
图式，是指儿童对环境进行适应的认知结构。
同化，是指儿童利用已有的图式把新刺激纳入到原有的认知结构中去。
顺应，是指儿童通过改变原有的图式或形成新图式的方式适应新刺激。
平衡，是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。
不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
（二）发展阶段论：皮亚杰把个体从出生到成熟的发展过程分为四个阶段。
1．感知运动阶段（0~2岁）：儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，一般在9-12月，儿童获得客体永恒性。
2．前运算阶段（2~7岁）：儿童进入智慧发展阶段，思维已表现出了符号性的特点，但其思维具有具体形象性、不可逆性、自我中心等特征，尚未获得守恒的概念。
存在泛灵论的思维。
3．具体运算阶段（7~11岁）：，儿童具有了明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，获得了守恒的概念，思维可逆。
但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。
4．形式运算阶段（1l、12~15、16岁）：儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，思维可逆和补偿。
（三）影响发展的因素a．成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟b．练习和经验：指个体对物体施加动作过程中的练习和习得的经验。
c．社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。
d．平衡化;个体在与环境相互作用过程中的自我调节。
是心理发展的决定因素。
（1）皮亚杰发展理论对教育工作的启示皮亚杰的发展理论对教育教学实践，对教育工作者的理论研究和实践探索都有重要的价值。
1、皮亚杰认知发展理论强调认知发展对学习的制约作用。
在教育教学中要依据不同儿童不同发展阶段的认知特点进行教学。
2、学习是一个主动建构的过程，知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的经验体系。
皮亚杰的认知发展阶段理论
⽪亚杰的认知发展阶段理论⼀、⽪亚杰认知发展理论的基本内容1.⽪亚杰的认知发展阶段论 个体在从出⽣到成熟的发展过程中表现出四个阶段：(1)感知运动阶段(0-2岁) 此阶段⼉童的认知发展主要是感觉和动作的分化，其认知活动主要是通过探索感知觉与运动之间的关系获得动作经验，形成图⽰。
⼿的抓取和嘴的吸吮使他们探索周围世界的主要⼿段。
这⼀时期，⼉童的认知能⼒也是逐渐发展的，从对事物的被动反应发展到主动的探究。
本阶段⼉童还不能使⽤语⾔和抽象符号来命名事物。
(2)前运算阶段(2-7岁) ⼉童在感知运动阶段获得的感知运动图⽰在这⼀阶段开始内化为表象或形象图⽰，由于语⾔的发展，使得⼉童的表象⽇益丰富，认知活动不局限于感知活动，但此阶段思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来。
此阶段⼉童的⼼理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式;还不能很好的把⾃⼰和外部世界区分开来。
认知活动具有具体性、不可逆性、刻版性。
(3)具体运算阶段(7-11岁) 此阶段⼉童的认知结构已发⽣了重组和改善，具有了抽象的概念，能够进⾏逻辑推理。
其标志是出现¡°守恒¡±的概念，能运⽤表象进⾏逻辑思维和群集运算。
但此阶段⼉童的思维仍然需要具体事物的⽀持，因此，这⼀阶段⼉童应多做事实性的技能性的训练。
(4)形式运算阶段(11-16岁)出现逻辑思维 此阶段⼉童的思维已经超越来对具体的、可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进⼊形式运算阶段(⼜称命题运算阶段)。
本阶段⼉童的思维是以命题形式进⾏的，并能发现命题之间的关系，能⽤逻辑推理解决问题，能理解符号的意义。
此阶段⼉童不再刻板的恪守规则，常常由于规则与事实的不符⽽拒绝规则。
以上四个阶段与阶段之间不是简单的量的差异，⽽存在质的差异。
前⼀阶段的⾏为模式总是整合到下⼀阶段，⽽且不能互换。
每⼀⾏为模式源于前⼀阶段的结构，由前⼀阶段的结构引出后阶段的结构。
皮亚杰认知发展理论
（二）皮亚杰认知发展理论的局限 皮亚杰认知发展理论中的适应和平衡是源于生 物学的，贬低了环境、教育和语言的作用。他将 适应和平衡扩展至人类社会，从而忽略了人的社 会性这个最根本的特征。 个体认知发展并不完全像皮亚杰描述的“全或 无”那样的形式，个体的有些认知能力在其年幼 时就已经存在。 其过于强调逻辑思维对数学概念发展的影响， 忽略了数学语词的学习、数学符号系统掌握和理 解以及数学学习经验对于数学学习的作用。
（二）影响认知发展的因素
成熟 成熟的作用是给儿童心理发展提供可能性和必要条件。
经验
经验包括物理经验和数理逻辑经验。
社会环境 社会环境指人与人之间的相互作用以及社会文化的传递， 主要包括社会生活、文化、教育、语言以及交往对个体认 知发展的影响。 平衡化 平衡化的作用：其一，协调成熟、经验和社会环境；其二， 每一阶段的认知结构的形成和发展过程，都是连续不断的 同化和顺应的自我调节活动过程，这种自我调节正是平衡 化的实质。
（一）认知发展的阶段 感知运算阶段（0—2岁）
前运算阶段（2—7岁）
具体运算阶段（7—11岁） 形式运算阶段（十一二岁至十五六岁）
（一）认知发展的阶段——感知运算阶段(0-2岁)
儿童主要靠感觉和动作来认识、适应周围世界。 在这个阶段中，儿童凭借很简单的动作与外部世 界或其他人进行交流。 客体永久性获得：早期——看不到就不存在。 六七个月后——物体消失后仍能在心中存在符号性 心象。 因果关系联系完成：在儿童的动作与客体的相互 作用中，逐渐产生了动作与由动作造成的对客体 影响结果的分化，又扩大到动作与客体的关系上， 使动作目的性更明确。也就是，儿童会有意识地 控制自己的动作。
（一）皮亚杰认知发展理论的贡献
皮亚杰儿童认知发展理论综述
皮亚杰的教育心理学思想综述皮亚杰(Jean Piaget，1896—1980)是世界上著的认识论专家、心理学家、教育学家，出生于瑞士知识分子家庭，曾当选为瑞士心理学会主席，法语国家心理科学联合国教科文组织的国际教育局局长。
由于在学术上的卓越成就，被20多所世界著名的大学授予荣誉学位。
皮亚杰一生著述颇丰，曾发表1500多个研究成果，出版著作70多本。
虽然其主要贡献是儿童思维和认知发展的理论，但也包含了丰富的教育心理学思想。
一、认知发展理论皮亚杰通过对生物学、哲学、心理学、逻辑学的研究，创立了他自己的发生认识论，形成了其独特的认知发展理论，这一理论深刻地揭示了活动在儿童认知发展中的重要作用，对当代教育心理学产生了巨大而深远的影响。
皮亚杰认为，知识既不起源于主体，也不起源于客体，知识起源于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含主体又包含客体。
这种相互作用从主体能动适应的角度看就是主体指向客体的动作、活动或行为。
皮亚杰不同意知识是现实的复写，他认为知觉不能说明智力的发展，而需要从动作方面加以解释，强调知识的唯一来源是动作，动作是知识的源泉和基础。
动作可分为两种：一种是直接作用于客体的个别动作，如推、触、摸等，相当于动作元素；另一种是个别动作组成的动作协调组织，它们并不直接作用于客体，而是主体动作本身的协调，相对于动作系统，又称为运算。
儿童发出的动作作用于客体，就会产生两种经验。
一种是物理经验。
这类经验是主体的个别动作直接作用于客体，通过经验抽象丽获得客体的物理特性。
另一种是逻辑数学经验。
这类经验是儿童从物体所做的动作中获得的一种知识，是从自己的动作协调的思考中获得的知识，不是从客体本身获得的，即这类知识直接来源于动作而并非直接来源于客体。
物理经验与逻辑数学经验两者之中，皮亚杰更注重后者。
他主张，在认识发展的任何阶段，物理经验的前提条件是逻辑数学经验，物理经验的内容只有同化在逻辑数学经验的形式框架之中，才能成为关于客体的知识，甚至物理经验本身的形式也需要以逻辑数学经验的形式为先。
皮亚杰的认知发展理论
认知发展理论（Cognitive-developmental theory或Theory of Cognitive Development）是著名发展心理学让·皮亚杰所提出，被公认为20世纪发展心理学上最权威的理论。
所谓认知发展是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。
皮亚杰的研究方法不采用当时流行的等实验组及多人资料统计的方式，而采用对于个别儿童（他自己的女儿）在自然的情境下连续、细密的观察纪录他们对事物处理的智能反应，属于质的研究。
而他这种研究方式，广为现时儿童心理学家所采用。
儿童心理发展是主体和客体相互作用的结果皮亚杰的认知发展理论摆脱了遗传和环境的争论和纠葛，旗帜鲜明地提出内因和外因相互作用的发展观，即心理发展是主体与客体相互作用的结果。
主客体相互作用主要表现如下：第一，在心理发展中，主体和客体之间是相互联系、相互制约的关系，即两者相互依存，缺一不可。
第二，主体和客体相互转化的互动关系。
先天遗传因素具有可控性和可变性，在环境的作用下，可以改变遗传特性第三，主体和客体的相互作用受个体主观能动性的调节。
心理发展过程是主体自我选择、自我调节的主动建构过程。
认知发展本质的适应理论和主动建构学说皮亚杰认为智力的本质是适应，“智慧就是适应”，“是一种最高级形式的适应”。
他用四个基本概念阐述他的适应理论和建构学说，即图式、同化、顺应和平衡。
1．图式图式即认知结构。
“结构”不是指物质结构，是指心理组织，是动态的机能组织。
图式具有对客体信息进行整理、归类、改造和创造的功能，以使主体有效地适应环境。
认知结构的建构是通过同化和顺应两种方式进行的。
2．同化是主体将环境中的信息纳入并整合到已有的认知结构的过程。
同化过程是主体过滤、改造外界刺激的过程，通过同化，加强并丰富原有的认知结构。
同化使图式得到量的变化。
3．顺应是当主体的图式不能适应客体的要求时，就要改变原有图式，或创造新的图式，以适应环境需要的过程。
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皮亚杰认为图式同化、顺应和平衡经过相互作用，推 动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡 而逐步构成更高一级的形式。儿童的认知结构就是通 过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不 平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高 和发展。
2.认知发展的阶段
皮亚杰把认知发展分为以下四个阶段：
一般认为建构主义观点是由瑞士心理学家让•皮亚杰于 1966年提出的，他创立的学派被称为“皮亚杰派”，是认知 发展领域中最有影响的学派。在皮亚杰上述理论的基础上， 许多专家、学者从各种不同角度进行建构主义的发展工作。 主要有科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、 卡茨(D.Katz)、维果斯基(Vogotsgy)、维特洛克、乔纳生 等。
超前移一些，就会认为它长一些。
3）具体运演阶段（约7-12岁）
这一阶段儿童具有运演的知识，这种 知识涉及在一定程度上作出推论。例 如，我们把一只足球放在一些篮球中 间，然后当着儿童的面把足球放在一 些排变化大小。
4）形式运演阶段（12岁至成年）
儿童开始不再依赖具体事物来运 演，而能对抽象的和表征性的材 料进行逻辑运演。
1）感知运动阶段（从出生到约两岁）
处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认 识周围世界的。他们所具有的知识一种图形的 知识，即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个 刺激，如一个奶瓶就开始作出吮吸的反应。
2）前运演阶段（2-7岁左右）
这个时期儿童的认知开始出现象征（或 符号）功能（如能凭借语言和各种示意 手段来表征事物）。但儿童还不能形成 正确的概念，他们的判断受知觉思支配。 例如，唯有当两根等长的小木棍两端放 齐时才认为它们同样长；若把其中一根
（三）维果斯基“最近发展区”
鱼脑中的牛形象（我们姑且称之为“鱼牛”）在客观上当然是 错误的，但对于鱼来说却是合理的，因为它根据从青蛙那里得到的 关于牛的部分信息，从本体出发，将新信息与自己头脑中已有的知 识相结合，构建出了“鱼牛”形象。这体现了建构主义的一个重要 结论：
理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经验各不相同， 人们对于世界的看法也必然会各不相同。知识是个体与外部环境交 互作用的结果，人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而对 知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过教师传授得到，而是 学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的，因而学生应该处于 中心地位，教师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理论强调 “知识建构”。
建构主义学习理论认为学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地 建构内部心理表征的过程。学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以 已有的经验为基础在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利 用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式与外界的相互作用来获 取、建构知识。
二、建构主义主要流派
（一）皮亚杰认知结构发展理论
1.认知发展基本过程：
皮亚杰理论体系中的一个核 心概念是图式。图式是指个体对 世界的知觉、理解和思考的方式。 我们可以把图式看成是心理活动 的框架或组织结构。图式的形成 和变化是认知发展的实质。皮亚 杰认为，认知发展是受三个基本 过程影响的：同化、顺应和平衡。
同化 同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。 也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑 中原有图式之内，是其成为自身的一部分。
顺应 顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定 刺激情境的过程。当个体遇到不能用原有图式来同化 新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适 应环境，这就是顺应的过程。
平衡 平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从 一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。个 体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化， 若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无 法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图 式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
Moodle是基于建构主义教育理论而开发的课程管理系统 所以，我们要了解建构主义学习理论
鱼牛与建构主义
德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼和青蛙，他们是 一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出去看看。鱼由于自己不能离开水而 生活，只好让青蛙一个人走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情 况。青蛙告诉鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这真是 一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相 间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”， 同时脑海里即刻勾画出她心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个 犄角，嘴里吃着青草。
一、建构主义的简介
建构主义(constructivism)也译作结构主义，是认知心理学派中的一个 分支。“在教育心理学中正在发生着一场革命，人们对它叫法不一，但更多 的把它称为建构主义的学习理论。”（Slavin,1994）
建构主义认为，世界是客观存在的，但对世界的理解和赋予的意义却是 由每个人决定的，我们是以自己的经验为基础来建构现实，每个人的经验都 是由自己的头脑创建的，因此，每个人的经验及对经验的信念是有差异的， 从而也导致了对外部世界理解的差异。
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ
（二）布鲁纳结构主义
布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知 识结构就是某一学科领域的基本观念，它不 仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态 度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易 理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知 识间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认 为，任何学科的基础都可以用某种形式教给 任何年龄的任何人。为实现上述目标，他特 别强调教育过程 中直觉思维的价值。直觉 思维的训练是创造性思维培养的基础。所谓 直觉思维是与分析思维不同，直觉思维以熟 悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使 思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，但 是以后需要用比较分析的方法，重新检验所 作的结论。