阅读教学的四个主体性功能

阅读教学的四个主体性功能作者：李鹏来源：《内蒙古教育·综合版》2016年第02期“语文课程标准”明确指出：阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。

也就是说，在这场对话过程中，无论是文本作者、教师还是编者，都应发挥各自不同的职能功效，不可偏废一隅。

对文本作者而言，侧重于其创作性；教材作为特殊的对话者，编者具有编辑的主体性；教师作为教学内容的选择和组织引导者，具有教学主体性；阅读对话，则要凸显学生的学习主体性。

其间，最重要的当然就是学生学习主体性的发挥。

然而时下有一种倾向是，学生的主体性被盲目强调，并有将其“绝对化”的趋势。

而对于学生的主体性确切的指向是什么，又如何才算充分发挥，有时也说不清楚。

与此相应作者的创作主体性、编者的编辑主体性等等被淡化，甚至被漠视。

尽管有时候嘴上说重视作者的创作主体性，然而在实践中却很难觅其踪迹，有其名无其实。

再如，教师的教学主体性被削弱，较为极端的便是在教学形式上对教师课堂用时作出明确限制，诸如不超过五分钟等等，不论以时间限定教师的教学行为有何理据，也不论这几分钟该如何统计。

凡此种种，都说明对阅读教学理念认识上的偏差。

我们需要明白，只有切实落实作者的创作主体性、编者的编写主体性和教师的教学主体性，学生的学习主体性才能得到真正发挥。

一、作者的创作主体性文本，在选用于教材之前，它是独立存在的，一般也不是专门写给学生看的，更不是为入选教科书而创作的。

它本身是作者表达自己特殊情境下的特殊感受和体验。

不同的作家会运用不同的表达方式，抒发不同的情感体验。

比如，同样表现母爱的文章，作家梁晓声的《慈母情深》就表现了作者独有的情感体验和言语表达方式。

如“背直起来了，我的母亲。

转过身来了，我的母亲……”以及“母亲说完，立刻又坐了下来，立刻又弯曲了腰，立刻又……”我们无法再现这种体验，甚至作者在时过境迁之后，也无法再现。

自然，我们不能在阅读这些作品时，重复已有的情感体验和言语表达方式，而应在与作者的情感体验与言语形式的对话中，丰富自己的情感体验和言语表达方式。

如何去做呢？我感觉需要把握的是——理解和倾听。

伽达默尔说：释义的文字是释义者的文字。

释义的文字变成释义者的文字，前提首先就是理解和倾听，是切实而深入的理解和倾听。

这种理解和倾听是充分把握作者的情感体验和感受，但不是以自己的情感体验代替作者的情感体验。

课文这种言语作品，有的学者也被称为“潜在的文本”。

潜在的是什么呢？那就是作者将自己对当时当地和对社会的观察、思考、批评、领悟，融入到了文本之中。

要清楚地理解和倾听，作者透过文本在诉说什么，才能丰富提升自己的感受和理解。

比如《少年闰土》这一课，单看选文，即是刻画了一个机敏、可爱的乡村少年的形象。

可是通读其原文《故乡》，就会发现，原文叙述了闰土由少年到中年的命运变迁。

由此观照课文，就会对作者抒发的情感有了更深切的体验。

再如杏林子的《生命生命》，只有我们了解了杏林子的生命遭际，才会理解那常人司空见惯的事物缘何对她会有那么大的心灵触动，才会真正理解杏林子笔下的“短暂的生命”“无限的价值”的含义。

我们无法获取和杏林子同样的生命体验，但却能借此丰富我们的生命认知。

作家创作都有其意图，倾听就是借助于阅读前理解，辅以作者经历、作者创作背景等资源的介入，获取所听到的“编者的声音”。

所有漠视作者的主体性，抛开文本而作出的自由发挥，甚至是天马行空的臆断和不着边际的批评，都是极不可取的。

二、教师的教学主体性教师在进入课堂之前，有两种阅读角色，一是作为读者，要在文本、作者的对话中，产生独立的感受、理解和体验，这种理解和体验是要比一般读者更丰富而细致的。

二是作为教者，要在充分理解文本的基础上，触碰到文字的激活点，言语机能的释放点，才有可能将“潜在的文本”变为“现实的文本”。

当然，这并不意味着教师要将自己的感受、体验和理解，灌输给学生。

教师在文本与学生之间、教与学的行为之间，发挥着极大的主体作用。

这种作用，主要就是引导，给学生一个思考和关注的方向。

在这个方向下，学生会有各自不同的理解和收获。

教师的教学主体性主要表现在对教学内容的选择和组织上。

我们知道，面对同一文本，不同的教师有不同的教学内容的选择。

一方面，引发了课堂上的异彩纷呈，另一方面，又值得反思。

文本引入教材，不应有一个基本的教学内容选择的普遍依据吗？依据个人的理解甚至偏好而确立的教学内容，就有学的充分依据，而所选择的内容又是否符合学生的学习需求呢？主要问题当然是现行的教科书存在的缺陷，已多遭诟病。

比如，教材不能明确地体现出正确的阅读能力指向和方法指导，也缺乏能力培养的线性结构，这就给教师的实际教学带来了困扰。

在这样的现状下，更需要教师对文本体式有准确的判断和把握，对文本内容有清晰的理解和分析，有能力根据学情选择和确立教学内容；并指导学生采取“符合这种体式的合适的阅读方法”来阅读学习。

那些空喊着教师要退居幕后，主要让学生去学，而教师只是组织、点拨，是不负责任的做法。

我们要意识到，引导学生借助文本学习，如同牧人放牧，得要知道哪块草地上有羊儿爱吃的草才行。

教师的主体性还表现在组织教学的“自由性”和“灵活度”。

教师的文化背景不同，教学经验不同，教学风格各异，面对不同的学生，就应采取有所差异的教学手段和组织形式。

这是应受到尊重的。

然而，随着一些教育思潮的涌入，搅起本该静静的教育变革，时兴的教育理念、固化的教育模式，被引入学校、植入课堂，要求教师照着固定的流程组织教学，只重视外部形式，就会践踏学科的特质，束缚教师的思维。

当然，并不是反对模式，很多教学模式历经实践检验，具有高度的课程理念和学科价值。

只有消除障碍，教师有充分的教学施展空间，学生得到最大限度的尊重，学生的学习主体性才能得到充分发挥。

三、编者的编写主体性教材是师生共同进入学习情境的重要凭借。

现行的语文教材多为“文选型”教科书，教材编者依据课程标准精神，精心选择加工选文，汇编成本，只为有效服务于教师的教和学生的学。

文章入选教科书，被置于一定的主题之下，成为学生学习的“模范”。

这种意图表现在：一是选文的文质兼备，具有一定的时代性、民族性和人文性，并融入了多文化元素。

这是社会对人才培养的需求在教材编写中的具体体现。

虽然，当今对“文选型”教材以“选文”为主的编写体式颇有异议，但现如今，编者从选文和编排中体现的文化基因，人文塑造，却是必须得以尊重，并好好落实的。

二是能力培养。

编者将语文学习的不同领域，如识字、写字、阅读、习作、口语交际等，努力地融入到一篇篇选文中，将语文知识体系的培养，如字词句段篇的习得、学习方法的掌握运用、情感态度价值观的构建，分层散布到了各学段教材文本中，努力实现着让学生的语文素养在一篇篇选文的学习中得到提升。

当然这种能力培养的线性结构并不清晰，需待改进。

作为教师就要在现有条件下，准确地领会编者意图，通过选文所在主题单元、章节，明确想要实现的哪些目标的达成，哪些能力的持续培养。

三是作业及助学资源的设计。

这是教材重要的组成部分，常以思考题、实践活动或者导读、泡泡语等形式出现，体现了编者的编排愿望，是编者对教学目标的具体落实，是帮助教师教学的重要参考，有助于教师恰当地指导学生的自主学习，是学生学习思考的辅助手段和方法指导。

四、学生的学习主体性前面提到的作者、编者、教师的主体功能的发挥，最终服务于学生学习的主体性的发挥。

学习，归根到底是学生自己的事情。

阅读教学，最终还是为了提高学生的阅读理解能力。

在阅读教学中，如何充分体现学生的学习主体性，在已发表的文字中，多有论述，诸如学习氛围的营造、学习兴趣的激发、教学方式的选择等。

由此看来，学生的主体性在一般的课堂形态上，就是让学生更多地参与课堂学习活动。

然而，一般来看，这个课堂学习活动，本质上是教师组织的，学习形态大多也是教师设定的。

实质上讲，学生的学习主体性“指一种什么样的课堂形态，好像很模糊”。

实现真正意义上的“学生学习主体性”，其中重要的一点就是，根据学生的阅读困惑和障碍来确定学生学什么，即教学内容。

此外，我感觉还有以下几方面需要关注。

一是倾听与感受。

首先，学生需要静心阅读文本。

借助阅读前理解，学生用心触摸文本语言。

阅读中不断地思考：文章写了什么？它在诉说什么？它引起了我的哪些触动？在这样的朗读和思考中，学生倾听作者的思想与情感，让沉寂的文字在心中变得鲜活灵动。

二是发现与激活。

学生能从阅读中提取到一定的信息，而把学生的思维引向深入的，则是鼓励学生的发现与质疑。

问题的发现和提出，对于提高学生的阅读能力具有重要的意义。

它让学生的阅读有了方向和目标，从而让学生进一步意识到，他的阅读要有明确的学习目标。

阅读不可能对每一个字句都进行信息深加工，而是要对文本的关键之处、重点内容，做精细化处理。

而良好的发现和质疑，则会把学生的学习关注点集中于关键点，调动学生的原有知识储备与阅读体验，激活积极的理解和独立的思维。

教师要做的是，在适当的时候介入学生的学习过程，引导学生在可发现处发现，需质疑处质疑。

学生在学习后的发现，能让老师对学生学习活动产生的问题有一个准确判断，对未来的学习内容有一个准确把握，对活动安排有一个准确的设计。

在此基础上产生的学习内容，才符合学生的实际需求；在此基础上开展，才会充分展现学生的创造性的阅读天性。

此时学生阅读文本，如同探险家一般，进入一个积极主动的、富有创意的阅读活动。