第九章 知识的学习ppt课件
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大学课件当代教育心理学第九章详细课件
第一节：知识的分类与表征
一、知识及其涵义
知识
情境化，赋予主观意义的 信息
信息
收集数据，赋予意义
数据
客观世界的事件
• 一般认为，知识是人们对实践经验活动的 认知成果，具有一定的稳定性与明确性。 知识是在不断的进化和更新的。在学校里。 不能用知识的“权威”去“压服”学生， 而应该把知识当成是一种看法，一种解释， 让学生去理解，去分析，去鉴别。
知 识 的 三 个 功 能
辨别功能
预期功能
调节功能
知识与能力
• 知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重 要基础。
• 能力是更稳定的心里特性，能力的发展依赖于知 识的获得，它是知识、技能进一步概括化和系统 化的而形成的高度整合性的心理结构。
因此现在的教学应以教学活动为中心课题。
二、知识的分类
划分类型 感性知识和理性知识 主观知识和客观知识 个体知识和公众知识 结构良好领域知识和结 构不良领域知识 陈述性知识和程序性知 识 陈述性知识、程序性知 识和条件性知识 直接知识和间接知识 解释及举例 人文知识（诗歌）；理科知识（数学推理） 人脑中对知识的理解（个体不同）；相对约定俗成 独特的（个人学习方法）；共享的（班级规则） 有固定答案的（需要背诵课文中的语言知识）；生活 中比较复杂的知识（解决问题中的知识）
CONTENTS
知识的分类与表征 知识的理解 概念的转变 学习与迁移
1. 知识及其含义
2. 知识的分类 3. 知识的表征
4. 知识建构的基本机制
知识理解的过程与分类
知识理解的影响过程 概念的学习
• 迁移及其分类 • 迁移的理论与研究 • 为迁移而教
• 错误概念的及性质 • 概念转变及其过程 • 概念转变的影响因素与调节 • 为概念转变而教
知识的学习与教学优秀课件
激活原有知识
在学习新知识之前，激活学习 者原有知识，以便与新知识进 行联系和整合。
多种媒体辅助
利用多种媒体辅助学习，如文 字、图像、音频、视频等，以 提高学习效果。
知识学习的策略
有效的知识学习需要采用适当 的策略和方法。
组织学习材料
将学习材料进行组织、分类和 整合，以便学习者更好地理解 和记忆。教师通过提问、讨论等方式了解学生对所学知识的掌握情况，并引 导其回忆和联系已有的知识经验。
2. 营造积极的学习氛围
教师通过鼓励、赞扬等方式营造积极的学习氛围，激发学生的学习 兴趣和自信心。
知识教学的策略与技巧
3. 促进学生的参与和合作
01
教师通过小组讨论、角色扮演等方式促进学生的参与和合作，
重点突出：强调重点和难点内 容，确保学生能够掌握核心知 识和技能。
优秀课件的教学策略与方法
教学策略 激发兴趣：通过创设问题情境、引入实际案例等方式，激发学生的学习兴趣和动力。
引导探究：通过设置探究任务、提供学习资源等方式，引导学生主动探究和思考。
优秀课件的教学策略与方法
• 强化实践：通过实验、模拟、案例分析等方式，强化学生的实践能力和问题解决能力。
04
优秀课件案例分析
优秀课件的设计思路与原则
设计思路
明确教学目标：课件的设计应基于明确的教学目标，确保学生通过学习能够掌握特 定的知识和技能。
符合学生需求：设计应考虑到学生的年龄、能力水平、兴趣等因素，以吸引学生的 注意力并激发他们的学习热情。
优秀课件的设计思路与原则
• 优化教学内容：课件应合理安排教学内容，突出重点和难 点，避免信息过于冗长或复杂。
虚拟现实与增强现实技术 利用虚拟现实与增强现实技术创 造沉浸式学习体验，增强学生的 理解和记忆能力，提高学习效果 。
在学习新知识之前，激活学习 者原有知识，以便与新知识进 行联系和整合。
多种媒体辅助
利用多种媒体辅助学习，如文 字、图像、音频、视频等，以 提高学习效果。
知识学习的策略
有效的知识学习需要采用适当 的策略和方法。
组织学习材料
将学习材料进行组织、分类和 整合，以便学习者更好地理解 和记忆。教师通过提问、讨论等方式了解学生对所学知识的掌握情况，并引 导其回忆和联系已有的知识经验。
2. 营造积极的学习氛围
教师通过鼓励、赞扬等方式营造积极的学习氛围，激发学生的学习 兴趣和自信心。
知识教学的策略与技巧
3. 促进学生的参与和合作
01
教师通过小组讨论、角色扮演等方式促进学生的参与和合作，
重点突出：强调重点和难点内 容，确保学生能够掌握核心知 识和技能。
优秀课件的教学策略与方法
教学策略 激发兴趣：通过创设问题情境、引入实际案例等方式，激发学生的学习兴趣和动力。
引导探究：通过设置探究任务、提供学习资源等方式，引导学生主动探究和思考。
优秀课件的教学策略与方法
• 强化实践：通过实验、模拟、案例分析等方式，强化学生的实践能力和问题解决能力。
04
优秀课件案例分析
优秀课件的设计思路与原则
设计思路
明确教学目标：课件的设计应基于明确的教学目标，确保学生通过学习能够掌握特 定的知识和技能。
符合学生需求：设计应考虑到学生的年龄、能力水平、兴趣等因素，以吸引学生的 注意力并激发他们的学习热情。
优秀课件的设计思路与原则
• 优化教学内容：课件应合理安排教学内容，突出重点和难 点，避免信息过于冗长或复杂。
虚拟现实与增强现实技术 利用虚拟现实与增强现实技术创 造沉浸式学习体验，增强学生的 理解和记忆能力，提高学习效果 。
知识的学习新精品PPT课件
意象表征系统和言语表征系统的成分 是彼此联系的，知识由此两系统表征 联想网络构成。
如“外科”一词可引起丰富的非言语 的联想，包括生动的疼痛意象。
具体材料比抽象材料易记，因为易于 双编码，后者不易于意象表征。
第二节 概念学习
一 有意义言语学习理论
在奥苏贝尔的有意义言语学习理论中，知识 和意义是等价的。他区分了言语材料的：
S
蚂蚁
吃了
R
P1
命题2 (简称P2)
甜的 R P2
表命题 S 表主体
是客体 R 表关系
果酱
2.命题网络 如果两个命题中具有共同的成分，可以 把若干命题彼此联系起来组成命题网络
蚂蚁 P1 果酱 P2 甜的
吃了
“在厨房里的蚂蚁吃了桌子上的甜果酱”,用如下命题网络
表示
吃了
在桌子上
在厨房里
蚂蚁
果酱
甜的
表示命题 S 表示主题 是客体 R表关系
4.图式是发展的。
脚本 ●心理学家又把图式分为表征客体图式和表
征事件图式两大类。有人把表征反复出现 的有序事件称为脚本（script）。
●脚本是各事件发生的过程及各过程间的关系的图式。
脚本不同于客观图式，它表征的事件有一 定的时间顺序。
如“去电影院看电影”的图式（脚本），上 影院（坐车）购票进场，观看影片，购 物，回家。
陈述性知识学习的三个阶段：
第一阶段——新信息进入短时间记忆， 与长时记忆中相关知识建立联系，出 现新的意义建构。
第二阶段——新建构的意义储存在 长 时记忆中，如果没有复习，会出现遗 忘。
第三阶段——意义的提取和运用。
程序性知识学习的三阶段：
第一阶段——与陈述性知识的学习相 同。学的是陈述性知识。 第二阶段——通过应用规则的变式的练 习，使规则的陈述形式向程序性形式转 化。此时相应的规则已经开始支配学习 者的行为。 第三阶段——规则完全支配人的行为， 技能达到相对自动化的程度。
教育心理学第九章完整版ppt课件
能用语言解释清楚的（通过书本传播的知识）；不 能用语言充分表达
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
（一）陈述性知识、程序性知识和条件性知识
程序性知识
关于完成某项任务的行为或
操作步骤的知识。或者说是
关于“如何做”的知识。即
具体概念和定义 概念
加涅提出，具体概念是指可以通过观 察直接获得的概念；定义概念则是指 只能通过概念定义获得的概念
“蜜蜂是鸟，鸭不是鸟。” 是学生头脑中的日常概念； “鸟是卵生、身上长羽毛的 脊椎动物。”是关于鸟的科 学解释。 “四边形”是初级概念； “平行四边形”是二级概念
具体概念如“上下”；定义 概念如“物理中力的概念”
克莱蒙特调查研究
注：错误概念往往不简单 是由于理解偏差或遗忘而造 成的错误，它常常与日常知觉 经验相联系，根植于一个与科学 理论不相容的概念体系。有时，它 恰巧是科学界以前所主张的观点；而 且，错误概念的出现与学生的学业 水平之间没有明显的相关，优等 生也常常有这样的错误观念。
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
概念的表征
特征表说(feature list
theory )
由波纳等人提出，认为概念是由定义特征(defining feature)和概念规则两个因素构成。
原型说(prototype theory)
认为概念是由原型和由原型有相似性成员的构成的。原 型(prototype)，就是某一类型的最佳实例。
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
（一）陈述性知识、程序性知识和条件性知识
程序性知识
关于完成某项任务的行为或
操作步骤的知识。或者说是
关于“如何做”的知识。即
具体概念和定义 概念
加涅提出，具体概念是指可以通过观 察直接获得的概念；定义概念则是指 只能通过概念定义获得的概念
“蜜蜂是鸟，鸭不是鸟。” 是学生头脑中的日常概念； “鸟是卵生、身上长羽毛的 脊椎动物。”是关于鸟的科 学解释。 “四边形”是初级概念； “平行四边形”是二级概念
具体概念如“上下”；定义 概念如“物理中力的概念”
克莱蒙特调查研究
注：错误概念往往不简单 是由于理解偏差或遗忘而造 成的错误，它常常与日常知觉 经验相联系，根植于一个与科学 理论不相容的概念体系。有时，它 恰巧是科学界以前所主张的观点；而 且，错误概念的出现与学生的学业 水平之间没有明显的相关，优等 生也常常有这样的错误观念。
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
概念的表征
特征表说(feature list
theory )
由波纳等人提出，认为概念是由定义特征(defining feature)和概念规则两个因素构成。
原型说(prototype theory)
认为概念是由原型和由原型有相似性成员的构成的。原 型(prototype)，就是某一类型的最佳实例。
在整堂课的教学中，刘教师总是让学 生带着 问题来 学习， 而问题 的设置 具有一 定的梯 度，由 浅入深 ，所提 出的问 题也很 明确
第九章知识的学习ppt课件
（柯林斯和奎连的反应时实验）
（四）表象 表象是人们头脑中形成的与现实情境类似的心理图像，如 讲到“书在桌上”时，人们可能在头脑中想象出一幅熟悉 的画面。
在……上
书
桌子
有些通过表象表征的知识，有时也可以通过命题进行表征。 但是，命题是一种断续的抽象的表征，而表象是一种连续的 模拟的表征，它可以对事物的物理特征作出连续保留。
知识并不是千真万确、不可质疑的定论,人总在试图对世 界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释，知识总在不 断进化和更新。
1590年，伽利略将两个分别重100磅和1磅的铁球同时从54.62米的高处 推下，“咚”的一声，只见两个铁球同时落地，推翻了亚里士多德“物 体降落的速度和物体的重量成正比”的结论。
陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对 个体头脑中知识状态的分类，是针对学习的结果而言的。
我们一般不能说课本里的某个知识点属于陈述性知识还是程序性知识。 同样是学习一个知识点 ,学习者既可以形成关于它的陈述性知识 ,也可 以形成关于它的程序性知识。比如 ,中学生学习摩擦力的知识 ,他们可 以了解哪些因素在影响摩擦力的大小（陈述性知识）。还可以用这种 知识来解决实际问题，如，某人根据影响摩擦力的因素设计出了省力 的自行车轴，则说明他掌握了相应的（程序性知识）。
图式并非简单的命题表征的拓展，而是对某一范畴的典型 特征（属性）作出编码的一种形式。图式将事物的相关属 性有机地组合为一个整体，以表征该类事物。
2、图式的特征
图式含有变量：如房子面积、建材等许多属性是可以发生变化的 图式具有层次：如房子的图式中包含墙壁、房间等子图式，而房子 又是建筑物的子图式。 图式能促进推论：如通过房子所镶嵌的更高层次的有关建筑物的图 式，可以推论出房子有屋顶、有墙、建在地面上等特征。
（四）表象 表象是人们头脑中形成的与现实情境类似的心理图像，如 讲到“书在桌上”时，人们可能在头脑中想象出一幅熟悉 的画面。
在……上
书
桌子
有些通过表象表征的知识，有时也可以通过命题进行表征。 但是，命题是一种断续的抽象的表征，而表象是一种连续的 模拟的表征，它可以对事物的物理特征作出连续保留。
知识并不是千真万确、不可质疑的定论,人总在试图对世 界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释，知识总在不 断进化和更新。
1590年，伽利略将两个分别重100磅和1磅的铁球同时从54.62米的高处 推下，“咚”的一声，只见两个铁球同时落地，推翻了亚里士多德“物 体降落的速度和物体的重量成正比”的结论。
陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对 个体头脑中知识状态的分类，是针对学习的结果而言的。
我们一般不能说课本里的某个知识点属于陈述性知识还是程序性知识。 同样是学习一个知识点 ,学习者既可以形成关于它的陈述性知识 ,也可 以形成关于它的程序性知识。比如 ,中学生学习摩擦力的知识 ,他们可 以了解哪些因素在影响摩擦力的大小（陈述性知识）。还可以用这种 知识来解决实际问题，如，某人根据影响摩擦力的因素设计出了省力 的自行车轴，则说明他掌握了相应的（程序性知识）。
图式并非简单的命题表征的拓展，而是对某一范畴的典型 特征（属性）作出编码的一种形式。图式将事物的相关属 性有机地组合为一个整体，以表征该类事物。
2、图式的特征
图式含有变量：如房子面积、建材等许多属性是可以发生变化的 图式具有层次：如房子的图式中包含墙壁、房间等子图式，而房子 又是建筑物的子图式。 图式能促进推论：如通过房子所镶嵌的更高层次的有关建筑物的图 式，可以推论出房子有屋顶、有墙、建在地面上等特征。
教育心理学-第9章--学习的建构主义-PPT课件精选全文
认知建构的学习观-生成学习理论
认知建构的学习观-生成学习理论
长时记忆中内容或倾向，进入短时记忆。
生
这些构成了学习动机，引导注意，知觉外在刺激。
成
七 步
知觉到的信息，与长时记忆中信息建立联系。
建立联系，需对构建结果进行检验
认知建构的学习观-生成学习理论
➢ 建立联系，需对构建结果进行检验 • 与感觉经验的对照，如从感觉到的信息有用？遗漏了重
运用丰富训的练想直象觉想，思象发维力展，思培维养空间
唤起学习激兴发趣兴，趣激，发培内养在内动部机 动机
记忆在于重“视提信取息”提，取而，非培“养储存” 迁移能力
提倡“发现学习法”，培养学生的学习的主动性
认知建构的学习观-有意义言语学习理论
奥苏伯尔(Ausubel, D. P., 1918-2008)
学
习 然后，让学生参与研究或探讨。
认知建构思想的教学应用-促进认知过程发展
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
➢ 成分一：正例与反例
鸟 的 概 念
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
➢ 成分二：相关特征与无关特征
• 身体呈流线型
鸟
• 飞翔
的
• 体表被覆羽毛
概
• 一般前肢变成翼
念
• 心脏有两心房和两心室
• 体温恒定
• 。。。。。。
认知建构思想的教学应用-促进认知结构获得
认知建构的学习观-认知灵活性理论
从学习的层级来说，可以分为： 高级学习 ➢ 即学习中的高级阶段，是指高级知识的获得。
初级学习
➢ 即初级知识的获得，处于学习中的低级阶段， 所获得的是某种入门性知识。
认知建构的学习观-认知灵活性理论
教育心理学第九章知识建构课件
❖ 模式识别是指将输入的刺激信息与长时记忆的有 关信息进行匹配，从而辨认出该信息属于什么范 畴（模式）的过程。
第二节 知识的学习
二、程序性知识的学习
（一）模式识别学习
❖ 模式识别主要通过概括和区分得以实现。 ❖ 1、概括指学习者对符合同类刺激模式的共同特征的
所有刺激做出同样的反应，而非共同特征只是作为 模式识别的补充。 ❖ 2、区分是指对不同类的刺激做出不同的反应。它是 通过反例来帮助实现的，由此提高了模式识别的辨 别和区分的准确性。
❖ 显性知识：指用书面文字、图表和数学表述的知识。
❖ 隐性知识：指尚不能用或其他形式表述出来的知识，
是一种难以言传的知识。
第一节 知识概述
二、知识分类
（三）显性知识与隐性知识 ❖ 显性知识和隐性知识可以相互转化：
❖ 隐性知识通过社会化（分享、交流）外化为显性 知识；
❖ 显性知识通过内化转化成个人的隐性知识，通过
综合化转化成更为复杂的显性知识。
第一节 知识概述
三、知识学习的影响因素
❖ 先前知识： ❖ 认知结构； ❖ 学习动机和态度。 ❖ 学习的心向和定式 ❖ 学习材料的内容与形式 ❖ 教师指导 ❖ 学习情境
三、知识学习的影响因素
内部因素
先前知识 认知结构 动机和态度 心向和定势
知识学习 的影响因素
外部因素
会、文化，个人的信念和世界观的影响的；
第一节 知识概述
一、知识与知识观
（二）知识观 ❖ 2、知识观的分类
❖ 2）后现代主义知识观
❖ 开放性：知识是一种动态的、开放的解释，
❖ 不确定性：知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真 理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。
第二节 知识的学习
二、程序性知识的学习
（一）模式识别学习
❖ 模式识别主要通过概括和区分得以实现。 ❖ 1、概括指学习者对符合同类刺激模式的共同特征的
所有刺激做出同样的反应，而非共同特征只是作为 模式识别的补充。 ❖ 2、区分是指对不同类的刺激做出不同的反应。它是 通过反例来帮助实现的，由此提高了模式识别的辨 别和区分的准确性。
❖ 显性知识：指用书面文字、图表和数学表述的知识。
❖ 隐性知识：指尚不能用或其他形式表述出来的知识，
是一种难以言传的知识。
第一节 知识概述
二、知识分类
（三）显性知识与隐性知识 ❖ 显性知识和隐性知识可以相互转化：
❖ 隐性知识通过社会化（分享、交流）外化为显性 知识；
❖ 显性知识通过内化转化成个人的隐性知识，通过
综合化转化成更为复杂的显性知识。
第一节 知识概述
三、知识学习的影响因素
❖ 先前知识： ❖ 认知结构； ❖ 学习动机和态度。 ❖ 学习的心向和定式 ❖ 学习材料的内容与形式 ❖ 教师指导 ❖ 学习情境
三、知识学习的影响因素
内部因素
先前知识 认知结构 动机和态度 心向和定势
知识学习 的影响因素
外部因素
会、文化，个人的信念和世界观的影响的；
第一节 知识概述
一、知识与知识观
（二）知识观 ❖ 2、知识观的分类
❖ 2）后现代主义知识观
❖ 开放性：知识是一种动态的、开放的解释，
❖ 不确定性：知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真 理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。
最新第九章：知识建构 教育心理学课件课件ppt
试结合概念转变的 过程分析自己错误 概念的转变过程。
3 概念转变的促进
▪ 1）洞察学生原有的观念 ▪ 2）引发认知冲突 ▪ 3）鼓励学生交流讨论
二 程序性知识的学习
▪ 程序性知识是关于“怎样做”的知识， 是个体具有的用于具体情境的算法或一 套行为步骤。
▪ 一般而言，个人对于程序性知识缺乏有 意识的提取线索，因而其存在只能借助 于某种作业形式间接推测。例如，我们 会计算数学题，会讲某种语言，会骑自 行车，这些都是程序性知识的体现。它 相当于传统上所说的技能。
2）概念的运用
▪ 在知觉水平上运用
▪ 在人的认知结构中已经获得同类事物的概念以后， 他再遇到这类事物的特例时，就能立即把它看作这 类事物中的具体例子，把它归入一定的知觉类型。 （范例教学）
▪ 在思维水平上运用
▪ 在接受学习中，将新的概念归属于原有的层次较 高的概念，或者识别某一类已知事物的一个不大明 显的成员（即在思维水平上分类），都属于在思维 水平上的运用。
▪ 结构良好领域知识和结构不良领域知识：结 构良好领域知识是有固定答案的知识，结构 不良领域是指没有固定答案，而需要解决问 题的知识
三 知识学习的影响因素
▪
先前知识
▪
学习材料
内 ▪部 ▪因
认知结构
外
学习动机和态度 部因▪
（内容和形式）
教师指导
▪素
学习心向和定势 素
▪
学习情境
▪ 1 在荒无人迹的河边停着一只小船，这只小 船只能容纳一个人。有两个人同时来到河边， 两个人都乘这只船过了河。请问：他们是怎 样过河的?
（二）程序性知识的教学过程
▪ 1 程序性知识学习的一般过程
▪ 1)陈述性知识阶段
▪ 行为程序以陈述性知识的形式被学生学习。例如，在英语学 习中，学习将“ We go to school yesterday改成合适的时 态”，这是一种典型的程序性知识的学习。学生要能顺利完 成这一任务，必须知道英语中动词时态变化的规则，在这里 是将动词改为过去式的规则。
3 概念转变的促进
▪ 1）洞察学生原有的观念 ▪ 2）引发认知冲突 ▪ 3）鼓励学生交流讨论
二 程序性知识的学习
▪ 程序性知识是关于“怎样做”的知识， 是个体具有的用于具体情境的算法或一 套行为步骤。
▪ 一般而言，个人对于程序性知识缺乏有 意识的提取线索，因而其存在只能借助 于某种作业形式间接推测。例如，我们 会计算数学题，会讲某种语言，会骑自 行车，这些都是程序性知识的体现。它 相当于传统上所说的技能。
2）概念的运用
▪ 在知觉水平上运用
▪ 在人的认知结构中已经获得同类事物的概念以后， 他再遇到这类事物的特例时，就能立即把它看作这 类事物中的具体例子，把它归入一定的知觉类型。 （范例教学）
▪ 在思维水平上运用
▪ 在接受学习中，将新的概念归属于原有的层次较 高的概念，或者识别某一类已知事物的一个不大明 显的成员（即在思维水平上分类），都属于在思维 水平上的运用。
▪ 结构良好领域知识和结构不良领域知识：结 构良好领域知识是有固定答案的知识，结构 不良领域是指没有固定答案，而需要解决问 题的知识
三 知识学习的影响因素
▪
先前知识
▪
学习材料
内 ▪部 ▪因
认知结构
外
学习动机和态度 部因▪
（内容和形式）
教师指导
▪素
学习心向和定势 素
▪
学习情境
▪ 1 在荒无人迹的河边停着一只小船，这只小 船只能容纳一个人。有两个人同时来到河边， 两个人都乘这只船过了河。请问：他们是怎 样过河的?
（二）程序性知识的教学过程
▪ 1 程序性知识学习的一般过程
▪ 1)陈述性知识阶段
▪ 行为程序以陈述性知识的形式被学生学习。例如，在英语学 习中，学习将“ We go to school yesterday改成合适的时 态”，这是一种典型的程序性知识的学习。学生要能顺利完 成这一任务，必须知道英语中动词时态变化的规则，在这里 是将动词改为过去式的规则。
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一、知识及其涵义
（一）知识的涵义 从本质上来说，知识是人们通过与客观事物的相互作用而形 成的对事物属性与联系的能动反映。
知识
情境化，赋予主观意义的信息
信息
收集数据，赋予意义
数据
客观世界的事件
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（二）知识的特性
知识是人们对实践经验和实践活动的认知成果，具有一定 的稳定性和明确性,教育领域中的知识基本是该学科中较为 确定、接近共识的内容。
程序性知识的掌握促进陈述性知识的深化（顺利完成某项
动作有利于进一步掌握该动作的要领）
陈述性知识是学习程序性知识的基础（知识编辑）
个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问 题，在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化为程序性知识， 安德森将这一过程称为知识的编辑。
陈述性知识和程序性知识的学习过程不同
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第九章 知识的学习
知识的分类与特征 知识的理解 概念的转变 学习与迁移
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第一节 知识的分类与特征
前几章主要是讨论各种学习理论，掌握一般的学习规律， 接下来的几章将讨论各种不同类型的学习，如知识的学习、 技能的学习、问题解决与创造性、学习策略的学习、品德 的学习等。
建构主义的观点认为知识的学习可以分为知识的生成和理 解、知识的整合与深化、知识的应用与迁移等三个阶段。 知识的生成与理解参见“生成学习理论”，本章只是从同 化和顺应两个侧面分别介绍概念的学习与概念的转变问题； 知识的深化与整合参见“认知灵活性理论” ；本章将主 要介绍知识的应用和迁移问题。
知识并不是千真万确、不可质疑的定论,人总在试图对世 界作出更准确、更完整、更深刻的理解和解释，知识总在不 断进化和更新。
1590年，伽利略将两个分别重100磅和1磅的铁球同时从54.62米的高处 推下，“咚”的一声，只见两个铁球同时落地，推翻了亚里士多德“物 体降落的速度和物体的重量成正比”的结论。
陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对 个体头脑中知识状态的分类，是针对学习的结果而言的。
我们一般不能说课本里的某个知识点属于陈述性知识还是程序性知识。 同样是学习一个知识点 ,学习者既可以形成关于它的陈述性知识 ,也可 以形成关于它的程序性知识。比如 ,中学生学习摩擦力的知识 ,他们可 以了解哪些因素在影响摩擦力的大小（陈述性知识）。还可以用这种 知识来解决实际问题，如，某人根据影响摩擦力的因素设计出了省力 的自行车轴，则说明他掌握了相应的（程序性知识）。
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（一）陈述性知识与程序性知识（安德森，1983）
1、陈述性知识与程序性知识的涵义
陈述性知识是关于“是什么” 的知识，是能明确地用词汇 或其它符号表述出来的，是对事实、定义、规则和原理等 的描述，往往很容易被人意识到。
程序性知识是关于“怎么做”的知识，是关于怎样进行推 理、决策或者解决某类问题的知识，往往只能通过个体的 活动来判断其有无，个体对这些知识的执行过程往往是不 需要太多意识参与的。
（二）显性知识与隐性知识
1958年，英国科学家、哲学家波兰尼提出了“显性知识” 和“隐性知识”两种知识形态。
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1、涵义
显性知识是指用“书面文字、图表和数学表述的知识”， 通常是用言语等人为方式，通过表述实现的，所以又称为 “言明的知识”。
隐 性 知 识 是 指 尚 未 被 言 语 或 其 他 形 式 表 述 的 知 识 ， 是 “尚未言明的”或“难以言传的”知识。（汽修工对故障的准
确判断）
2、隐性知识和显性知识的相互转化
通过外化把隐性知识用其它人能够理解的方式表达出来， 可以使隐性知识知识转化为显性知识。（田中案例）
而通过个体的内化和综合化，也能将显性知识转化为隐 性知识。（大学生解小学应用题）
3、从某种意义上说，隐性知识比显性知识更重要。隐性 知识的开发利用已经成为一个重要的研究课题。
梅耶在安德森的基础上，将程序性知识进一步分为两类： “程序性知 识”和“条件性知识” ，后者用来确定何时，为何要运用陈述性知识 和程序性知识，解决的是“什么时候”和“为什么”的问题。如阅读 时，条件性知识决定我们何时需要详细阅读某一段落或者跳过某一段 落。
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2、陈述性知识与程序性知识的关系
陈述性知识为执行程序性知识提供必要的信息（水开关火）
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三、知识的表征
知识的表征指知识在头脑中的表示形式和组织结构。知识表 征的过程就是在头脑中用某种形式来代表知识的意义的过程。
如用“狗”这个词来代表擅长跑，嗅觉灵敏的动物；有时人们说起 “狗”，我们在头脑中就会浮现出狗的形象。前者为概念表征，后者为 表象表征。
（一）概念
概念代表着事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表 征方式。如“近视眼镜”就包含了这样一些特征：有两个 镜片，有两条眼镜腿，用来矫正视力等等。
2、知识具有预期功能 在具备了相应的知识时 ,人就可以 通过推论对事物形成一定的预期 ,推知事物会是怎样的 , 它会怎样发展变化等。（天气预报）
3、知识具有调节功能 个体总在以自己的知识为基础来确 定活动的程序 ,并对活动的实施过程进行监控和调节。（问
卷编制及其标准）
二、知识的分类
人们对知识的理解还体现在对知识的分类上，研究者从不同 的角度划分了不同的类别。人类知识本身复杂多样，了解知 识分类，有利于我们理解和区分不同知识的特点。
陈述性知识的学习经历了理解符号代表的意义、掌握同类事物关键 特征及理解事实、概念间的关系等一系列的步骤；程序性知识的学 习则在此基础上，还须将陈述性知识与具体的活动结合起来，直到 能熟练第完成这项活动，才能说明个体已掌握了相应的程序性知识
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3、两点说明
这里所说的知识是一种广义的知识 ,它已不简单是对各种 事物的了解 ,而且包含了对知识的应用,涉及到了运用知识 的技能。有人甚至将程序性知识等同于技能。
学校教育中，不应把知识作为事先已经断定了的结论教给 学生，应该把知识当成是一种看法、一种解释，让学生去理 解，去分析，去鉴别。在不可超越、无可挑剔的“权威”面 前 ,应给学生足够的展现其自主性和创造性的空 人可以基于有关知识对感受到的事 物进行辨认和归类 ,从而对它们不再感到陌生。（生物辨别）