具身性与传播研究的身体观念知觉现象学与认知科学的视角

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学习从“离身”到“具身”——认知科学的困境与转向(荐读)

学习从“离身”到“具身”——认知科学的困境与转向(荐读)

学习从“离⾝”到“具⾝”——认知科学的困境与转向(荐读)本⽂转⾃《现代教育科学》2019-11从古⾄今,哲学家和教育者关注更多的是灵魂和⼼灵等内在的发展与提升。

柏拉图认为教育是灵魂的转向,只有摆脱⾁欲,才能真正得到灵魂的上升。

在其后的很多西⽅哲学家也认为,灵魂和⾝体是相互分离的,这种⾝⼼分离的理论在笛卡尔时期达到了顶峰。

笛卡尔从认识论上确证了⼼、物⼆元世界的存在。

但“如果把⼀切归结为精神,世界被观念化,⼈就成为⼀个超然的意识主体;如果把⼀切归结为物质,⼈就成为了机器”。

20世纪50年代末,认知科学诞⽣初期从多学科视⾓探究⼈类的学习,关注⼈类思维的理解和知识的建构。

随着信息加⼯理论的出现,把⼈脑看作计算机、信息处理器和问题解决者的隐喻开始⼴为流传,并被迅速运⽤到认知发展的研究上。

传统认知科学认为,⼈的⼤脑是为各种⼼智活动构建算法和程序的。

这种把⼈当做机器的传统认知科学存在着⼀些弊端,认为它只能接受简单的指令算法。

但⼈作为⼀种具有复杂脑结构的⾼级⽣物,在复杂的社会情境中会出现各种情况,这些是传统认知观点所⽆法预测的。

随着智能化时代的到来,⼈们更加关注学习的具⾝性、情境性和⽣成性,形成了第⼆次认知⾰命。

MR技术、体感技术和社会学研究⽅⾯都证实了⾝体在学习过程中发挥的巨⼤作⽤,同时新智能技术的出现也为学习者提供了技术⽀持。

2019年《地平线报告》(⾼等教育版)中提到移动学习设备和头戴式显⽰器可增加学习者的临场体验。

⽽混合现实技术是最近两三年发展起来的,它通过将线上和线下的融合,把数字技术和物理世界连接起来,创造了物理空间的模拟化环境,使学习者沉浸于学习环境中,通过⾝体体验形成了新的感知和理解。

语⾔学家莱考夫从现象学的视⾓揭⽰了概念隐喻的具⾝性,也有学者从⽣物学⾓度探讨学习者⾝体运动参与带来的学习效果,智能化时代的技术要促进学习者的发展需要具⾝理论的⽀撑。

笔者通过对传统认知科学的困境进⾏分析,并梳理了具⾝认知理论⽀持下的认知科学在教育领域的应⽤情况,并从具⾝技术开发、⽣成性具⾝课程设计、交互式环境构建三个⽅⾯的教育转向展开论述,旨在为具⾝认知在传统认知科学向第⼆代认知科学发展中的应⽤提供参考。

具身认知认知心理学的新取向

具身认知认知心理学的新取向

具身认知认知心理学的新取向一、概述具身认知理论的兴起是对经典认知科学框架的一种革新性回应。

传统认知科学倾向于将认知视为一种抽象的信息加工过程,主要发生在大脑这一“黑箱”内部,且与具体的物理身体及其环境作用相对独立。

随着神经科学、认知科学、现象学以及进化生物学等领域研究的深入融合,学者们逐渐意识到认知并非孤立于身体与环境,而是与之紧密耦合。

具身认知理论正是在这种跨学科对话与实证研究的基础上应运而生,强调认知功能的实现离不开身体的感觉运动系统、生理状态以及与特定情境的互动。

感觉运动基础:认知过程与身体的感觉运动经验紧密相关。

我们的知觉、理解、推理等活动都是基于并依赖于身体在特定环境中进行的实际感知和动作。

例如,我们通过手部的动作来理解物体的形状和质地,通过身体姿态的变化来理解空间关系,甚至情绪体验也与特定的生理反应(如面部表情、心跳变化等)紧密相连。

情境嵌入性:认知并非在真空状态下进行,而是始终嵌入于特定的情境之中。

我们的认知表征、记忆和决策往往受到当前环境特征、任务要求以及身体状态的影响。

情境不仅提供了认知过程所需的外部线索,还塑造了我们如何组织和解释信息。

模拟与仿真:具身认知强调认知过程常常通过模拟或仿真现实世界中的行为和情境来实现。

例如,我们在思考未来行动方案时,可能会在心中“预演”各种可能的身体动作,以此来评估其可行性和预期后果。

动态交互与演化:认知不是静态的结构或模块,而是与环境持续交互并随时间演化的动态过程。

学习和适应新知识、技能往往伴随着身体经验和神经可塑性的变化。

具身认知理论对认知心理学乃至更广泛的科学领域产生了深远影响。

它推动了对认知机制的重新解读,促使研究者更加关注身体、环境与认知过程之间的相互作用,以及这些因素如何共同塑造人类的认知能力和行为表现。

在实践层面,具身认知理念已被应用于教育、临床干预、人机交互设计、虚拟现实技术等多个领域,倡导以身体参与和情境化学习等方式提升教学效果,改善心理治疗手段,以及设计更为自然、直观的人机交互界面。

从“离身” 到“具身”———认知科学的困境与转向

从“离身” 到“具身”———认知科学的困境与转向

第11期2019年11月现代教育科学ModernEducationScienceNo 11Nov 2019[收稿日期]2019-07-22[作者简介]张方方(1991-)ꎬ女ꎬ河南周口人ꎬ福建师范大学教育学院在读硕士生ꎻ主要研究方向:教育信息化ꎮ从 离身 到 具身认知科学的困境与转向张方方(福建师范大学ꎬ福建福州350108)㊀㊀[摘㊀要]传统认知科学的身心二元观点在面对人的复杂认知时产生了教学的离身困境ꎬ即教学观念的离身性㊁教学设计的预设性㊁教学环境的封闭性三重困境ꎮ文章以国内外具身认知思想下的认知科学理论与实践探索进行梳理ꎬ从现象学㊁生物学㊁技术学三个视角的研究实例中归纳出第二代认知科学的具身特征ꎬ进而提出教学应从体验性具身技术开发㊁生成性具身课程设计㊁交互式环境构建三个维度促进认知科学的具身转向ꎮ㊀㊀[关键词]离身认知ꎻ具身认知ꎻ认知科学㊀㊀[中图分类号]G420㊀[文献标识码]A㊀[文章编号]1005-5843(2019)11-0024-07㊀㊀[DOI]10 13980/j cnki xdjykx 2019 11 005从古至今ꎬ哲学家和教育者关注更多的是灵魂和心灵等内在的发展与提升ꎮ柏拉图认为教育是灵魂的转向ꎬ只有摆脱肉欲ꎬ才能真正得到灵魂的上升ꎮ在其后的很多西方哲学家也认为ꎬ灵魂和身体是相互分离的ꎬ这种身心分离的理论在笛卡尔时期达到了顶峰ꎮ笛卡尔从认识论上确证了心㊁物二元世界的存在[1]ꎮ但 如果把一切归结为精神ꎬ世界被观念化ꎬ人就成为一个超然的意识主体ꎻ如果把一切归结为物质ꎬ人就成为了机器 [2]ꎮ20世纪50年代末ꎬ认知科学诞生初期从多学科视角探究人类的学习ꎬ关注人类思维的理解和知识的建构ꎮ随着信息加工理论的出现ꎬ把人脑看作计算机㊁信息处理器和问题解决者的隐喻开始广为流传ꎬ并被迅速运用到认知发展的研究上[3]ꎮ传统认知科学认为ꎬ人的大脑是为各种心智活动构建算法和程序的[4]ꎮ这种把人当做机器的传统认知科学存在着一些弊端ꎬ认为它只能接受简单的指令算法ꎮ但人作为一种具有复杂脑结构的高级生物ꎬ在复杂的社会情境中会出现各种情况ꎬ这些是传统认知观点所无法预测的ꎮ随着智能化时代的到来ꎬ人们更加关注学习的具身性㊁情境性和生成性ꎬ形成了第二次认知革命ꎮMR技术㊁体感技术和社会学研究方面都证实了身体在学习过程中发挥的巨大作用ꎬ同时新智能技术的出现也为学习者提供了技术支持ꎮ2019年«地平线报告»(高等教育版)中提到移动学习设备和头戴式显示器可增加学习者的临场体验ꎮ而混合现实技术是最近两三年发展起来的ꎬ它通过将线上和线下的融合ꎬ把数字技术和物理世界连接起来ꎬ创造了物理空间的模拟化环境ꎬ使学习者沉浸于学习环境中ꎬ通过身体体验形成了新的感知和理解ꎮ语言学家莱考夫从现象学的视角揭示了概念隐喻的具身性ꎬ也有学者从生物学的角度探讨学习者身体运动参与带来的学习效果ꎬ智能化时代的技术要促进学习者的发展需要具身理论的支撑ꎮ笔者通过对传统认知科学的困境进行分析ꎬ并梳理了具身认知理论支持下的认知科学在教育领域的应用情况ꎬ并从具身技术开发㊁生成性具身课程设计㊁交互式环境构建三个方面的教育转向展开论述ꎬ旨在为具身认知在传统认知科学向第二代认知科学发展中的应用提供参考ꎮ㊀㊀一㊁离身 传统认知科学的身心二元困境在传统认知科学看来ꎬ人类对外界信息的加工是建立在计算隐喻之上ꎬ认为心智是按照某种程序算法对符号进行操作计算ꎮ这种计算遵循着某种算法ꎬ用精确的语言写成的算法就形成了程序ꎮ传统认知理论主要关注的是人的信息加工过程ꎬ其特点具有两方面:一是关注人的经验ꎬ认为在认知过程中ꎬ人运用过去的经验和策略来获得加工信息ꎻ二是人对认知过程中的信息要进行整合分析[5]ꎮBad ̄deley认为工作记忆由一个中枢执行功能组成ꎮ在注意力集中㊁转移㊁分散中发挥作用ꎮ这个执行功能监控一个视觉略图薄(视觉和空间记忆)㊁一个语言环路(听觉记忆)和一个情境缓冲器[6]ꎮ认知主要是心理的操作ꎬ即使可能会涉及到身体ꎬ但是这只是心理操作的一部分ꎬ跟身体联系不大ꎮ它的研究范式是建立在传统的计算机隐喻基础上ꎬ在计算机隐喻的认知过程中ꎬ人通过感官接收外界的信息ꎬ对它进行登记ꎬ保持在记忆当中ꎬ在大脑中进行信息加工和转换ꎬ当收到指令以后再输出ꎮ整个人如同计算机的软件和硬件一样相对独立ꎬ人的认知独立于身体和大脑ꎬ认知操作过程和身体操作过程之间是离散的ꎬ没有过多的联系ꎬ两者之间是一种随机的关系ꎮ这样任何物理系统只要加入一些算法结构ꎬ都可以拥有人的智能ꎮ在传统认知科学中ꎬ主要存在着两种观点[8]:那些早期致力于有效的老式人工智能GOFAI(GoodOld-FashionedArtificialIntelligence)的人认为ꎬ认知本质上是基于规则的计算ꎬ而不是符号表示ꎻ而一些连接主义者认为它是计算在子符号或分布式中表示ꎬ不是或者说不完全基于规则ꎮ尽管两种观点存在差异ꎬ但都是一种传统认知主义身心分离的观点ꎬ认为心灵基本上是一个颅内的信息处理系统ꎬ它用操作符号表示ꎬ在认知本质上就是一个计算的过程ꎮ传统的认知心理学经过了从 加工即计算 到 离身心智论 [9]ꎬ但是其本质仍是身心分离的ꎮ人毕竟不是机器ꎬ人有身体的感觉和心灵的思考ꎬ在教学过程中也会面临着很多无法预测的教学事件ꎬ对环境的体验也是有许多不同ꎬ所带来的知识的生成也会存在差别ꎬ这种身心分离的思想随着教育信息化的发展面临着诸多困境ꎮ第一ꎬ教学观念的离身性ꎮ传统的教育受原有观念影响ꎬ认为认知㊁记忆以及思维等方面的学习是独立于身体的ꎬ学习的主要目的是对这些心智能力的训练过程ꎮ 形式训练说 就是受这一思想影响而产生的ꎮ加涅的信息加工模式就是典型的这种学习模式ꎮ技术支持下的在线学习也面临着学习者缺乏身体的真实或模拟体验而产生的距离感和孤独感ꎬ这种教学观念下的教学过程是一种偏重于大脑心智的提升为中心任务的训练过程ꎬ身体在这一过程中被放在了边缘位置ꎬ使学习的过程与身体缺失了联系ꎮ这种教学观念导致了学习者忽略了身体参与到构建知识结构和与外界建立联系的生成性作用ꎬ造成了教学观念的身心二元ꎬ这是传统认知科学理论教学观念所面临的一重困境ꎮ第二ꎬ教学设计的预设性ꎮ传统的教学是以一个既定的教学目标而进行设计教学方案的一种教学预设ꎮ核心素养是培养全面发展的人ꎬ如果课堂中涉及到的每节课㊁每个教学片段㊁教学方法㊁教学组织形式等都是既定的㊁一成不变的ꎮ忽略对学生情感和体验来促进知识生成的影响ꎬ则很难培养学生的必备品格和关键能力ꎮ学生的发展才是教学预设的落脚点ꎻ如果只单纯设定目标ꎬ不在教学设计中激发学生对知识生成的体验ꎬ则很难达到良好的教学效果ꎮ随着技术在教学设计中的应用ꎬ如果只是作为传统教学的展示工具ꎬ而不是真正将技术融合于教学设计中与学生的身体体验建立联系来改变这种传统预设性的教学设计ꎬ这种教学设计的身心二元观点很难提高教学效果ꎬ无法达到生成性的课堂教学ꎬ这是传统认知科学理论教学设计所面临的二重困境ꎮ第三ꎬ教学环境的封闭性ꎮ传统的课堂教学环境主要是采用讲授法ꎬ为了传授课本内容ꎬ教学环境处于一种封闭状态ꎮ随着现代技术进入课堂环境中ꎬ教学倡导以教师为主导ꎬ学生为主体的教学ꎬ但人们仍然是把现代技术作为一个工具来进行课堂教学ꎬ教学环境和学习者的体验之间没有产生动态交互的知识生成ꎬ这种教学环境的封闭性造成了学习者的学习缺乏情境性ꎬ无法真正参与到学习的知识建构中ꎮ人与社会环境割裂开来ꎬ很难培养学生的高阶思维ꎬ如果不改变这种教学环境ꎬ技术无法充分发挥作用ꎬ这种教学环境中存在的身心二元ꎬ很难实现以技术促教学的生成性智慧学习环境ꎬ这是传统认知科学理论教学环境所面临的三重困境ꎮ传统认知科学所面临的困境ꎬ让越来越多的研究者意识到ꎬ人的头脑不能仅仅被理解成向计算机一样对信息进行加工处理ꎬ人的感觉器官和运动输出系统在复杂的情境中也发挥着重要的作用ꎮ研究在技术支持下学习者的感官和运动系统如何促进学习者思考和感知来达到深度学习有着十分重要的价值ꎮ㊀㊀二㊁具身认知 第二代认知科学的研究探索第二代认知科学(secondgenerationcognitivesci ̄ence)[10]这一提法最早是在认知语言学家莱考夫(G Lakoff)和约翰森(M.Johnson)所著的«肉身中的哲学:具身心智及其对西方思想的挑战»一书中提到ꎮ具身认知(embodiedcognition)也译为 涉身 认知ꎬ是指身体在人的认知过程中发挥着关键作用ꎬ认知是通过身体的体验及其活动的方式形成的[11]ꎮ具身认知的科学以 身心一体 的本体论㊁ 模拟 复现 的认识论和 有机生成 的实践论ꎬ突破了传统认知科学所认为的 身心二分 关系ꎬ挑战了 表征计算 的认知加工模式ꎬ超越了 机械组织 的心智建构方式ꎬ彰显了身体在认知中的地位[12]ꎮ皮亚杰和维果斯基的内化理论㊁莱考夫和约翰逊的隐喻投射理论表明了身体活动是如何向高级认知发展的[13]ꎮ美国哲学家唐 伊德(DonIhde)主要关注技术哲学和现象学[14]ꎬ他从知觉体验的角度对人与技术的关系进行了深刻解读ꎮ通过对文献的梳理总结出目前主要从三方面的视角对具身认知进行了研究ꎮ(一)现象学的视角:概念隐喻的具身性最早从具身认知对概念理解进行研究的是语言学家莱考夫和约翰逊关于具身认知在思维中隐喻作用的研究ꎮ他们在对大量的隐喻现象研究分析后认为:隐喻不仅是一种语言修辞的手段ꎬ而是反映了人类的认知特征ꎮ人的抽象概念ꎬ如感知经验和具体概念的发展通过加工隐喻化的描述和身体有着密切关联ꎬ基于此他们提出了概念隐喻理论ꎬ确立了身体经验在概念理解中的重要地位[15]ꎮ概念的隐喻性突出显示了理性概念范畴与身体感觉经验的密切联系ꎬ如抽象的 冷淡㊁热情 之类的概念最初是来自对 冷 热 的感知经验[16]ꎮ最近的社会认知实验表明ꎬ身体温暖和社会归属感之间存在着相关性ꎮ研究者通过两项实验的结果支持了这样一种假设:即身体上的温暖是一种象征性的暗示ꎬ标志着亲密关系来源的接近ꎮ在实验中ꎬ参与者认为一个温暖的物体在物理上比一个寒冷的物体更近ꎮ在另一组实验中ꎬ被温暖刺激的参与者表现出更高水平的自我报告的社会关系动机ꎮ在这两项研究中ꎬ依恋风格的个体差异对影响均有调节作用ꎻ启动效应在依恋回避程度低和依恋焦虑程度高的人群中显著[17]ꎮ这些发现揭示了感知㊁身体体验和社会认知之间的深层联系ꎮ以上的研究从社会现象学的视角来探讨表明了人的身体体验对学习者概念的理解和社会认知有较大影响ꎬ人不是被动的感受来自外界的刺激ꎬ而是身体的感知经验和外界刺激产生交互ꎬ从而促进概念的理解ꎮ因此ꎬ身体所带来的经验对于儿童学习的重要意义ꎬ只有从经验中生长出的知识才能真正被学习者所理解和吸收的ꎬ也有学者从生物学的视角证明感知运动的参与性促进学习者的学习ꎮ(二)生物学的视角:感知运动的参与性具身认知理论认为身体不是与学习活动无关的因素ꎬ而是作为学习的主体ꎬ在身体运动的参与过程中也在塑造者学习者的思维㊁感知㊁记忆等心智活动ꎮ一些研究着发现ꎬ身体活动在学习者学习过程中所占有的重要作用ꎮChrisShilling以约翰 杜威的著作为基础ꎬ提出了一种身体教育学的方法ꎬ他赞同身体经验的优先性ꎬ但也承认思维的独特属性和能力ꎬ以及在这些过程中的具身性[18]ꎮ认知理论以前强调人类处理信息的模块性ꎬ即独立的模块处理信息不受其他类型信息的影响ꎮ然而ꎬ最新的理论研究表明ꎬ认知与运动和感觉过程的联系比模块理论所认为的要紧密得多[19]ꎮ具身认知理论所强调的感知运动(Sensorimotor)并不是说身体要完全沉浸式地参与到学习活动中ꎬ具身的形式可以是基于实体动作的ꎬ也可以是基于想象的ꎮ多尔 亚伯拉罕森研究团队的一位博士生为代数学困生设计的 巨人的步伐 代数游戏ꎬ便是通过鼠标或触屏ꎬ调用内在认知资源来参与学习的具身形式[20]ꎮAlfonso通过以镜像神经元作为行为理解的理论分析和核心电生理学的研究发现ꎬ镜像神经元理论是具身认知理论中最有影响力的例子之一[21]ꎮ他们分析了镜像神经元是通过将观察到的动作的视觉表象映射到运动表象来辅助动作理解的说法ꎬ试图阐明这些神经元所携带的表象在何种意义上可以被称为运动ꎮ通过这些研究所得出的结果可以看出ꎬ儿童通过感知运动促进了概念的理解ꎬ这种运动可以是自己身体的运动ꎬ也可以是模拟的或观察他人或物体的运动ꎬ当我们把这种运动和感觉参与具身时ꎬ这种概念隐喻就会促进人的高阶思维能力ꎬ促进概念的理解ꎮ(三)技术学的视角:人类体验的扩展性具身认知理论重视身体的体验ꎬ而借助于技术能够 扩展 我们的身体感知经验ꎬ再对身体的经验进行加工和提炼ꎬ形成认知理解ꎮ伊德认为ꎬ人与技术的具身关系是一种特殊的使用情境(Use-Context)[22]ꎬ在这种使用情境中ꎬ个体以一种特殊的方式将技术和自身经验融合为一体ꎬ个体借助技术来感知ꎬ然后由此转化为个体的知觉和身体的感觉ꎮ伊德将这种关系表述为(人类 技术)ң世界[23]ꎮ实现这种人与技术及其世界之间共生关系的基础是技术所具备的知觉透明性ꎬ意思是说技术就好像融入自身知觉的身体经验中ꎬ如 (我 眼镜)ң世界 的关系中ꎬ眼镜成了个体对周围环境的日常体验的一部分ꎬ眼镜的 抽身而去 ꎬ使得视觉变得技术具身了[24]ꎮRuiter等人[25]设计了一项跟任务相关的全身运动对一年级学生学习两位数的影响的项目ꎮ研究设计步长(小㊁中㊁大)表示不同大小的数字单位(1ꎬ5ꎬ10)ꎮ研究发现ꎬ在全身运动与任务相关的条件下ꎬ学生在学习两位数方面的表现优于非运动条件下(运动与任务无关)的学生ꎮ研究也显示了部分身体运动对学习的有益影响ꎬ比如学生的手势㊁手指追踪ꎬ手指计数或手臂运动等ꎬ让学生有机会观察或影响他人或物体的运动ꎬ虽然不是自己做这些运动ꎬ也可以提高理解ꎮ研究结果表明ꎬ在适当的程度下ꎬ镜像或模拟机制的参与也会影响学生的认知ꎮ随着体感技术㊁虚拟现实技术的出现ꎬ技术支持的具身认知扩展了人类身体的体验性ꎬ技术具身和学习者身体经验的融合将会更加紧密ꎬ这种融合产生的交互式经验能够动态生成一种全新的概念理解和学习者自身的意义建构ꎬ这带来了技术支持下的认知科学的必然转向ꎮ㊀㊀三㊁具身学习 技术支持下认知科学的必然转向具身化㊁情境性和生成的思想在认知科学学习领域中已经有了广泛的融合ꎬ随着技术的推进具身学习势在必行ꎮ在具身认知理论中ꎬ认知不是一个先验的逻辑能力ꎬ而是一个连续进化的发展的情境性过程ꎻ身体在认知中之所以是核心的ꎬ是因为身体活动本身体现了推动认知发展的生存意向性[26]ꎮ在人类学习的过程中ꎬ身体状态对认知过程产生影响ꎬ运动通道决定认知内容ꎬ这两种认知同时又受环境的影响ꎬ这样身体在认知过程中就具有具身性ꎬ运动通道下认知内容就具有生成性ꎬ而这一认知生成必须和环境产生交互ꎬ这样就具有情境性ꎮ因此身体㊁认知和环境就形成了一个动态的耦合循环系统(如图1所示)ꎮ情境性(环境)认知环境认知内容具身性(身体)生成性(认知)身体状态运动通道认知过程图1㊀具身认知的耦合循环系统这个具身认知的动态耦合循环系统形成了一个互利共生的学习结构ꎬ随着新技术的出现ꎬ如何将其运用于新的认知科学领域ꎬ从具身性㊁生成性和情境性这三个方面来构建新的学习环境就变得至关重要ꎮ(一)具身性:人工智能支持的具身技术开发在与社交互动机器人互动时积极的用户体验的出现ꎬ让身体在情感理解和认知方面变得至关重要ꎮ随着人工智能的出现ꎬ基于AR和VR的混合现实技术发展ꎬ一些手持设备和可穿戴设备让人们的身体有了更多的体验ꎬ传统认知科学的离身性将得到一定程度的颠覆ꎮ像微软Kinect这样的体感技术出现ꎬ通过加强信息处理㊁编码㊁表示和交流ꎬ身体动作可以促进学习者的心理活动[27]ꎮ为教学设计者提供了基于手势或基于运动的学习ꎬ有了技术的支持ꎬ人的身体知觉能够得到 扩展 ꎬ良好的具身技术设计能够为学习带来临场感和沉浸感ꎬ也提供了以创新的方式促进学习的新方法ꎮ基于具身理论的技术开发如果仅仅是作为工具来使用将难以发挥其价值ꎬ它虽然扩展了人类的身体知觉ꎬ但如果没有设计良好的具身课程ꎬ那么只能是增加学习者的认知负荷ꎮ只有具身技术和具身课程之间的密切结合ꎬ能真正达到一种生成性的课堂教学ꎮ(二)生成性:课堂和技术结合的具身课程设计传统认知理论是一种具有 离身 特征的二元认识论ꎬ这种认识论使得课堂学习环境深陷 离身 困境ꎬ从而引发对传统课堂学习环境预设性维度的认识ꎮ宋岭等尝试改造故事的核心要素为具身化课程的核心特征构建结构框架ꎬ为进一步的课堂教学提供思路[28]ꎮ张良提出应从知识与身体㊁知识与情境㊁知识与行动三个维度来构建课堂中的具身课程知识观ꎮ目前具身教育课程设计模式主要有三种类型[29]:主题本身包含有身体的内在性的活动ꎻ主题本身有利于社会基础的课堂教学ꎻ主题本身带有隐含的空间特质ꎮ第一种类型是课程本身包含了身体的运动和操作ꎮ这种课程主题就是一些身体的操作ꎬ如一些技能性的训练课程ꎮ我国目前的通用技术课程就属于这一类型模式范畴ꎮ第二种类型是以社会科学课程为主ꎮ这种课程的内容是以社会为基础ꎬ有利于教师设计一些带有个体参与性质的课程主题ꎮ这类课程设计可以通过分析社会动态发展进行课程设计ꎬ比如说让学习者走出教室ꎬ到博物馆㊁科技展览馆等场所ꎬ历史发展进程进行收集和整理ꎬ及在学校教育中通过设计开放的课题来开展相关的社会调查研究课程ꎮ如在人文课程中可以设置进入博物馆等进行课题调研ꎬ近几年兴起的研学旅行也是这类课程的体现ꎮ第三种类型是那些基于空间主题概念的学科ꎮ如数学和物理学科ꎬ这些学科在课程学习中ꎬ可以利用智能化技术来促进教学ꎬ学习者通过自身身体的体验和虚拟身体的场景叠加ꎬ来达到掌握概念和定律的目的ꎮ这对于教学设计者提出了挑战ꎬ如何设计课程能够达到具身认知的效果ꎬ以及如何让学习者能够从中获得认知的飞跃ꎬ以及怎样才能促进身体㊁认知和环境达到一种生态的平衡状态ꎬ是教学设计者所要考虑的问题ꎮ不仅要求教学设计者具有身心融合的教学观念ꎬ创建出系统有机㊁动态生成的课程教学设计ꎬ同时也要建构具身交互的生态课堂学习环境ꎮ(三)情境性:身心一体的具身交互环境构建具身认知学习环境ꎬ是一种基于具身认知理论的身心融合㊁主客一体下建立起来的一种心智嵌入大脑㊁大脑嵌入身体㊁身体嵌入环境的多种内嵌性的学习环境[30]ꎮ随着 互联网+ 的发展ꎬ各种新兴技术ꎬ如触控技术㊁可视化技术㊁虚拟现实技术等相继融入教学过程中ꎬ为创造学生的学习环境提供了新的改革契机ꎬ增强了学生学习体验的机会ꎬ增加了学生真实的在场体验感ꎮ通过对文献的整理和分析ꎬ目前国内外主要的研究可以分为三种类型的具身学习环境构建:实体学习环境㊁在线学习环境和混合现实学习环境ꎮ1.体验性:物理学习环境ꎮ物理学习环境在促进STEM教学的教学干预和研究中占有相当大的份额ꎮ在这些学习环境中ꎬ学生的身体体验是学习活动的重要组成部分ꎬ因此也是学习的重要组成部分ꎮDuijzer综述了实体学习环境中ꎬ运动支持背景下学生在建模中对图形理解的变化ꎮ通过对身体参与程度(自身和他人㊁体的运动)和即时性(直接和非直接)并行的方式ꎬ归纳出四类具身化学习环境ꎮ第一类是直接的自身运动ꎻ第二类是直接的他人㊁物体的运动ꎻ第三类是非直接的自身运动ꎻ第四类是非直接的他人㊁物体的运动ꎮ在每一类具体的学习环境中ꎬ中介因素的不同组合被识别出来ꎮ这样具身认知环境中存在八个中介因素:真实的环境㊁多模态㊁运动与图形的关系㊁多重表征㊁符号学㊁学生控制㊁注意力捕捉和认知冲突ꎮ每一类具体的学习环境都具有特定的具体配置ꎬ并且中介因素可以形成不同的组合ꎮ从基于探究的知识学习和教学研究ꎬ归纳出CLIA-model(能力㊁学习㊁干预㊁评估)作为学习环境的设计框架ꎬ旨在引发出增强的学习过程ꎬ促进知识的产出和思维能力的培养[31]ꎮ在这种物理学习环境下ꎬ学习者可以在真实的环境中㊁在具身认知的实体环境构建要注重学习者的体验性ꎬ大脑㊁身体和环境作为一个交互的动力系统[32]ꎬ通过设计加强身体体验性的环境让 感觉 思维 行动 形成一种顺序的加工循环的动力系统ꎮ2.参与性:在线学习环境ꎮ从具身认知的视角来审视在线学习环境ꎮ第二代认知科学需重构网络学习空间的框架结构ꎬ创建具身型网络学习空间ꎬ构建 认知 身体 空间 一体化的学习参与模式ꎬ以促进网络学习空间与教育教学的深度融合[33]ꎮ杨玉宝给出了具身型网络学习空间框架ꎬ并应用在广州市属高校学习空间平台«Photoshop数字图像处理»课程教学中ꎮ国外在线学习环境中使用嵌入式。

从对象身体到现象身体知觉现象学的身体概念初探

从对象身体到现象身体知觉现象学的身体概念初探

从对象身体到现象身体知觉现象学的身体概念初探一、本文概述本文旨在探讨从对象身体到现象身体知觉现象学的身体概念。

通过深入剖析身体在哲学、心理学和认知科学等领域中的多重意义,我们将努力揭示身体如何从单纯的物质实体转变为一种复杂的现象体验。

我们将从现象学的角度出发,理解身体不仅仅是生物学上的有机体,更是一种感知、行动和思考的主体。

我们将探讨身体如何与我们的知觉、情感、认知和社会交往紧密相连,以及这种连接如何塑造我们对自我和世界的理解。

我们将回顾历史上对身体概念的理解,从古希腊哲学家对身体与灵魂的二元对立,到现代科学对身体作为物质实体的认识。

接着,我们将引入现象学的观点,特别是梅洛-庞蒂的身体哲学,以重新审视身体与知觉、行动和意识的关系。

我们将分析身体如何成为我们与世界交互的媒介,以及如何通过身体的感知和行动,我们得以理解和塑造世界。

我们将探讨身体在空间、时间和社会交往中的重要作用,以及身体如何塑造我们的情感体验和认知过程。

我们将展望未来的研究方向,包括如何将身体的概念应用于、机器人技术和虚拟现实等领域,以及如何通过跨学科的研究,更深入地理解身体在知觉现象学中的地位和作用。

通过本文的探讨,我们期望能够深化对身体概念的理解,揭示身体在知觉现象学中的核心地位,并为我们对自我和世界的认识提供新的视角和启示。

二、对象身体与现象身体的区分在探讨身体知觉现象学的身体概念时,我们必须首先区分两种身体观念:对象身体和现象身体。

这两种观念在哲学、心理学以及科学研究中都有各自的体现,并对我们如何看待和理解身体产生了深远的影响。

对象身体,是指被视为客观存在、可通过观察和研究来把握的身体。

在医学、生物学等自然科学领域,身体往往被看作是各种器官、组织和生理系统的集合体。

这种观念下的身体,是可测量、可分析、可改造的对象,其存在和性质独立于观察者的主观意识。

在对象身体观念中,身体的功能和形态被看作是决定其价值和意义的关键因素。

然而,现象身体则是一种不同的理解方式。

礼与身体:中国礼文化的具身认知观及其启示

礼与身体:中国礼文化的具身认知观及其启示

礼与身体:中国礼文化的具身认知观及其启示叶浩生;黎晓丹【摘要】身体不仅是文化的符号或载体,也是文化实践的实施者.中国礼文化,在历史上其影响的力度深远、范围广泛.礼不止旨在使君子的德心良知扎根于身体本身,更是在建构社会伦理制度的过程中使礼本身蕴涵的人文精神产生对全社会人类心智与行为的教化作用.本文从具身认知的视角对中国传统礼文化进行心理学的科学剖析,揭示礼的具身含义,为中国本土具身认知心理学研究的理论构建与研究取向提供启示.【期刊名称】《华中师范大学学报(人文社会科学版)》【年(卷),期】2016(055)003【总页数】6页(P171-176)【关键词】具身认知;礼文化;概念隐喻;身体空间;社会建构【作者】叶浩生;黎晓丹【作者单位】广州大学心理与脑科学研究中心,广东广州510006;广州大学教育学院,广东广州510006【正文语种】中文在认知科学领域,具身认知研究处于从理论到实证、实证回到理论的螺旋式成长阶段。

①在宏观层面上,具身认知的分支研究在扩展中逐渐细化,如具身记忆、具身情绪、具身语义、具身消费心理等。

同时,具身认知研究也不缺乏深入到加工机制以及理清概念层次的研究。

当具身认知的理论辨析、范式探索和应用研究均有一定程度的进展时,文化视角便被纳入并逐渐得到重视。

国外结合文化视角的具身认知研究大部分集中在宗教与道德领域。

Barsalou等人提出,宗教知识通过宗教仪式的具身效应内化到记忆中。

② Ijzerman与Cohen通过跨文化研究发现,在推崇女性贞洁、忠诚于家庭、男性自尊的拉丁文化价值体系中抬头等扩张性身体动作与荣誉感之间存在双向隐喻的关系。

③ Cohen和Leung提出具身认知的落地文化视角(grounded culture perspective)框架,重点探讨了身体动作与文化价值之间的双向联结。

他们认为在礼仪、文化实践等的长期文化浸润之下,某些身体与文化之间的隐喻联结是预设性的(pre-wired)。

具身认知理论的教学论意义

具身认知理论的教学论意义

具身认知理论的教学论意义一、概述具身认知理论是一种新兴的认知科学理论,它强调身体在认知过程中的重要性,认为身体不仅仅是认知的客体,更是认知的主体。

这一理论在教学领域具有深远的意义,为我们提供了一种全新的视角来审视和理解教学过程。

具身认知理论的教学论意义主要体现在以下几个方面:它挑战了传统的教学观念,将身体和经验纳入教学考虑的范畴,使我们重新审视教师和学生的角色定位。

具身认知理论为教学设计提供了新的思路和方法,强调身体参与和情境创设的重要性,有助于提升教学效果和学习者的认知深度。

具身认知理论对教学评价也提出了新的要求,促使我们从多个维度综合评价学习者的学习成果,包括身体动作、情感表达、合作能力等方面。

在具身认知理论的指导下,教学过程不再是简单的知识传递和记忆过程,而是成为了一个充满身体参与和互动的实践过程。

教师的角色也从单一的知识传授者转变为知识的探索者、创造者和引导者,而学生则通过亲身实践和体验来加深对知识的理解和掌握。

这种教学模式的转变有助于激发学生的学习兴趣和主动性,提升学习效果,促进全面发展。

具身认知理论的教学论意义在于它提供了一种全新的视角和方法来审视和理解教学过程,强调了身体在认知过程中的重要性,为教学实践提供了新的启示和指导。

在未来的教学中,我们应该充分发挥具身认知理论的指导作用,注重身体参与和情境创设,促进学生的全面发展。

1. 简述具身认知理论的基本概念具身认知理论主张身体是认知活动的基础。

它认为,个体的身体构造、生理体验以及身体与环境的交互作用,都对我们的认知过程产生着深远的影响。

换句话说,我们的认知并非仅仅是大脑的功能,而是身体与大脑共同作用的结果。

具身认知理论强调身体与心智的相互依存关系。

它打破了传统认知主义中身心二元论的观念,认为身体与心智并不是相互独立的两个实体,而是相互依存、相互促进的关系。

身体的感知、运动以及与环境的交互作用,都为我们的认知提供了必要的支持和补充。

具身认知理论还关注身体在认知过程中的主动性。

从离身心智到具身心智:认知心理学研究范式的困境与转向

从离身心智到具身心智:认知心理学研究范式的困境与转向

从离身心智到具身心智:认知心理学研究范式的困境与转向具身认知理论是继认知主义和联结主义之后,认知心理学中一种快速发展的理论思潮。

具身认知最初是以一种传统认知心理学乃至整个认知科学的挑战者甚至是替代者的形象出现在人们的视野之中——认知不再被看作是发生在大脑中的孤立事件,而是一个鲜活的身体在实时环境中所进行的适应性活动。

具身认知的理论主张在一定程度上克服了认知心理学经典研究范式所存在的理论瓶颈,作为一种解释、说明人类心智和认知的建设性方案,具身认知既代表了一种重构人类认知的新进路,也为人们提供了一种更为深入的理解人类心智与行为的新的途径;不仅在极大程度上扩展了认知科学研究的理论视野,还在形而上学的层面上引发了人们对于心智和认知研究的审视和思考。

具身认知理论的出现,在一定意义上也标志着当前的认知科学研究正在经历一次深刻的观念的转变:即从传统的基于计算机隐喻和功能主义立场的离身认知观转变为现代的基于心智的具身性、情境性和系统性的具身认知观。

具身认知理论有着深刻的思想渊源,可以从哲学和心理学两个方面着手展开分析。

在哲学方面,胡塞尔、海德格尔等人在现象学领域所进行的一系列的开创性工作,都与心智的具身性研究直接相关,梅洛·庞蒂的知觉现象学研究中关于身体是知觉活动主体的思想,更是具身认知理论最为直接和最为重要的思想来源之一,直接奠定了具身认知研究的理论基础。

在心理学方面,心智研究的具身思想最早甚至能够追溯到十九世纪末格式塔心理学关于“无意向思维”的研究,但是回顾心理学的发展历程,对于具身认知研究影响最为巨大和深远的思想先驱或者说理论先行者,当属皮亚杰和维果茨基。

虽然人们在很早的时候便能够从感性的方面意识到身体在认知世界过程中所起到的作用,但直到皮亚杰和维果茨基,有关认知发展与身体动作之间的跨学科的系统的研究才能够真正得以广泛、深入地开展。

在很短的时间内,具身认知理论便引起了学术界的强烈反响和广泛关注,并逐渐发展成为了认知科学研究领域中的一股强劲的学术思潮。

具身认知——精选推荐

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具⾝认知具⾝认知边际⼈机与认知实验室今天具⾝认知(Embodied cognition),也称“具体化”(embodiment),是⼼理学中⼀个新兴的研究领域。

具⾝认知理论主要指⽣理体验与⼼理状态之间有着强烈的联系。

⽣理体验“激活”⼼理感就是⼈在开⼼的时候会微笑,⽽如果微笑,⼈也会趋向于变得更开觉,反之亦然。

简⾔之,就是⼈在开⼼的时候会微笑,⽽如果微笑,⼈也会趋向于变得更开⼼。

【未来如何使机器产⽣⼀定的具⾝性,是⼈机融合智能领域⼀个重要的着⼒点:也是机器产⽣“意识”萌芽的开始——机器“⼼理”从此将渐渐⾛上智能的舞台!】⾃20世纪60年代以来,认知⼼理学⼀直是西⽅⼼理学的主流。

最初,以计算机模拟为基础的符号加⼯模式在认知⼼理学中居于⽀配地位,其后,以神经的⽹状结构和并⾏加⼯原理为基础的联结主义模式进⼊认知⼼理学家的视野。

同⾏为主义相⽐,这两种模式都把⼼理学家注意的中⼼转向内部⼼理过程,著⼒探求调节⾏为的认知机制,因此被称为“认知主义”(cognitivism)。

然⽽有证据表明,受认知语⾔学、⽂化⼈类学、哲学、机器⼈技术、⼈⼯智能等学科的影响,认知⼼理学正在经历著⼀场“后认知主义”(postcognitivism)的变⾰。

在这场变⾰中,⼀个幽灵盘旋在认知科学实验室的上空,这个幽灵就是"具⾝认知”。

具⾝认知成为⼀个焦点论题,代表了认知⼼理学研究中的⼀个新取向。

换⾔之,认知是包括⼤脑在内的⾝体的认知。

⾝体的解剖学结构、⾝体的活动⽅式、⾝体的感觉和运动体验决定了我们怎样认识和看待世界,我们的认知是被⾝体及其活动⽅式塑造出来的。

它不是⼀个运⾏在“⾝体硬件”之上并可以指挥⾝体的“⼼理程序软件”。

“具⾝认知的研究纲领强调的是⾝体在有机体认知过程中所扮演的⾓⾊……”,它同传统认知主义视⾝体仅为刺激的感受器和⾏为的效应器的观点截然不同,它赋予⾝体在认知的塑造中以⼀种枢轴的作⽤和决定性的意义,在认知的解释中提⾼⾝体及其活动的重要性。

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内容摘要:离身观念曾主导着不同领域学者对传播与身体关系的研究,但他们彼此之间的冲突和张力为具身性进入传播与身体研究提供了理论空间。

研究发现,具身性为反思既有的两种传播观念以及关照新传媒技术实践提供了难得的逻辑切入点。

首先,批判性地揭示传播传递观所隐含的刺激—反应这一实证主义逻辑,凸显身体及其知觉类型在传播效果研究中的系统性缺席;其次,从符号与现实关系的角度检视传播仪式观的作用机制,尝试以具身视角填补由这一作用机制所造成的学理困境;再次,以具身观念反观新传媒技术及其实践,将虚拟现实理解为具身性的传播实践,借此为彻底离身的技术神话去魅。

关键词:具身性;传播研究;身体观念;虚拟现实中图分类号:G206文献标示码:A 文章编号:1000-2804(2019)02-0080-10具身性与传播研究的身体观念——知觉现象学与认知科学的视角刘海龙束开荣(中国人民大学新闻学院,北京100084)收稿日期:2019-01-13基金项目:中国人民大学2019年度“中央高校建设世界一流大学(学科)和特色发展专项引导资金”作者简介:刘海龙(1976-),四川德阳人,教授,博士生导师,从事传播理论、传播思想史、政治传播研究。

纵观整个传播研究史,身体问题在传播研究中几乎不受重视。

这在大众传播研究中表现得尤为明显,不管是芝加哥学派传播研究者关于大众媒介与社会整合的集中论述还是哥伦比亚学派的效果研究传统,以及接连涌现的议程设置、沉默螺旋、使用与满足、第三人效果等理论假设,大多是在人类与媒介、社会如何关联与影响的范畴里耕耘,而且他们所论述到的“人”多是以价值认同、态度和意见的流动与变迁而不是身体在场与缺席及其所内涵身体观念的讨论。

不难理解,“传播研究中的身体论者之所以稀少,其中一个重要原因在于大多数研究者有一个共识,传播是精神交往及互动,基本和身体无关”[1]。

也就是说,“去身体化(也作离身性)的趋势早已出现在大众传播中,这正是主流传播学一个未经检视的基本预设。

主流传播学在主要立足于大众传播媒介的传播实践上,将身体视为必须被克服的障碍。

”[2]然而,传播研究及其背后所抱持的离身观念在当下所遭遇的困境是双重的。

一方面,既有的传播理论对新传媒技术及其传播实践的解释力颇为不足,围绕大众传播是否已经终结与媒介传播(media communication )兴起的学术争鸣一度热闹非凡[3-4]。

另一方面,由技术所激发的身体参与(可穿戴设备的日新月异、虚拟现实场景中的人机互动以及无所不在的交互界面等)非但没有因其对离身观念的强调而消退,反而在形式意义上获得了某种程度的重要性。

但既有的传播研究对传播与身体关系的探讨一直没能给予足够的关注。

如果从范式层面反思和重建既有的传播研究尚有待推敲,那么,目前的困境为我们开启的一个思考方向是退而求其次,正视并置入身体观念,探索新传媒技术语境下传播研究的新面向。

这一面向所要解决的问题主要是:为什么离身观念对传播与身体关系的描述和解释差强人意?既有的传播研究为身体观念的构建留下了哪些概念资源和理论空间?怎样理解新传媒技术一再强调的离身趋势及其身体实践?鉴于此,本文通过梳理传播与身体研究的主要理论遗产,将离身性观念的困境作为逻辑起点,以知觉现象学与具身认知为研究路径来考察具身性作为一个概念视角对我们理解新传媒技术语境下传播与身体关系的价值。

一、为什么要在传播研究中引入具身性在传播研究中引入具身性主要基于两方面的原因。

一方面,不同领域的学者围绕传播与身体问题的一些论述所展现的冲突和张力,已经较为深入地指向离身观念的学理困境,这是具身性得以进入传播与身体研究的理论空间。

另一方面,身体观念在主流传播研究中的普遍缺席,为具身性作为概念资源反思传播研究以及形塑传播研究的身体观念提供了一个很好的切入点。

(一)暧昧的离身性暧昧的离身性::传播与身体研究的理论遗产一般而言,离身性的哲学基础是笛卡尔的身心二元论,这个观念强调认知的过程仅发生于意识层面。

认知科学家莱考夫(George Lakoff)与约翰逊(Mark Johnson)曾经对离身观念中的身心关系进行过较为精辟的批判论述,离身意味着心智内容、实际概念,并非主要由身体形塑(shaping),或任何重要的推理内容并非通过身体给定[5]37。

离身观念一度是人们思考传播与身体问题的主流视角,经过粗略的爬梳,在新传媒技术语境下思考传播与身体问题直接相关的理论遗产,至少包括以下六个面向上的内容,篇幅所限,下文只作简要铺陈。

1.控制论及其三次发展浪潮(1945-1960-1980-)对传播与身体问题的关注是一以贯之的,将其称之为一种思考传播与身体议题的“传统”或者范式并不为过。

在控制论70多年的发展历程中,动态平衡(homeostasis)、反身性(reflexivi-ty)、自创生系统(autopoiesis)等核心概念的更迭,人机边界的结构和范围被不断界定,从反馈回路(feedback loop)到将观察者(observer)纳入人机关系系统再到碳基(silicon-based)与硅基(carbon-based)生命形式的并置,但总的趋势是以信息流的方式定义身体与机械体的交互,这是实现跨介质传播的逻辑起点[6]66-111。

2.后人类主义阵营中有关身体问题的叙事至今尚处于激烈的争议中,但其从一个相当前沿的视角实现了与新传媒技术语境的对接。

按照凯瑟琳·海勒(Katherine Hayles)的总结,人类的身体在后人类看来是我们要学会操控的假肢(artificial limb),利用另外的假肢来扩展或替代身体就变成了一个连续不断的过程[6]3-32。

此外,唐娜·哈拉维(Donna Haraway)将赛博格(cyborg)定义为机器和生物体的混合,它的出现意味着人机关系成为一场边界战争,虚构和社会现实之间的边界是一种视觉上的假象[7]。

可以说,以哈拉维为代表的后人类主义是迄今为止将离身观念贯彻得最为彻底的人文社会思潮。

3.基特勒(Fredirch Kittler)的媒介考古为我们追溯媒介技术与身体想象与形塑的问题提供了重要的媒介技术史视野。

“人所能维持的就是媒介所能存储和传播的”[8],人类关于自身(包括身体)的认知和想象被整合进媒介发展的技术谱系中。

基于特定媒介技术的机器世界作为“身体的镜像”,使所谓的“人”分裂成生理结构和信息技术[9],至此,围绕身体的想象和表述被媒介官能所包裹。

基特勒就此提出“信息唯物主义”(information materialism)使其对离身性的强调要比麦克卢汉有过之而无不及。

4.麦克卢汉的“媒介延伸论”相当前瞻性地关注了传播与身体问题,并且他的立场与基特勒的观点形成了较为明显的反差。

“一切媒介在把经验转化为新形式的能力中,都是积极隐喻,它们是明白显豁的技术”[10]85,在现实中,我们经由媒介把握和理解身体经验。

但他的立场终究不能够和基特勒的信息唯物主义以及后人类主义的离身叙事划等号,因为中枢神经系统在解释“任何发明或技术都是人体的延伸或自我截除”[10]61的现象时始终处于核心的位置,中枢神经系统是麦克卢汉借以强调身体的地位,进而反对彻底离身的最后防线。

5.彼得斯在《对空言说》中所展现的对话(dialogue)与撒播(dispersion)观念的对立交锋的背后,若隐若现地闪动着另外一条线索,即“传播中的身体观念,他在提出‘在人类交流中人体在多大程度上可以保持缺席’这个问题后总结了人类传播观念中的身体问题史,为讨论传播中的身体问题提供了一个非常好的历史语境”[1]。

但正如彼得斯所一再暗示的那样,虽然伴随着交流观念之现代性意涵的逐步确认,身体的地位在不断地下降和后退,但是“人类对技术如何影响人类的焦虑”[11]一直都存在,离身性就像一个幽灵盘桓在人类渴望实现天使般交流的永恒梦境中。

816.在新传媒技术语境中讨论传播与身体关系,技术本身被置于何种位置俨然是一个无法回避的问题。

已经被简要论述过的五个面向均或多或少涉及技术问题,但它在以唐·伊德(Don Ihde)为代表的技术现象学中近乎获得了存在论的地位。

在伊德那里,技术总是“生活世界”(Lifeworld)[12]的组成部分,在实践中,具身(embodied)是我们参与这个生活世界的方式,在此过程中,技术表现为一种文化嵌入性(embed-dedness)[13]23,即是说,“具身关系(embodiment relations)是我们跟环境之间的关系,在这种关系中包含了物质化的技术或人工物,我们将它们融入到我们身体的经验中。

技术就像海德格尔所说的‘抽身而去’,变成了我所说的准透明的”[13]55-56。

(二)离身观念之于传播与身体研究的学理困境不难发现,上述六个面向之间的观点分歧较大,而且各自阵营内部也有不同的立场。

本文认为,这六个面向的核心观点可以粗略划分为四个脉络:一是基于技术演进的逻辑,主张以离身心智或者以媒介技术为表征的场景来理解和建构传播中的身体观念。

二是坚守相对于信息、意识而言的物质基质的不可替代性,强调身体作为一个概念实体(entity)的主体性及其边界。

三是以麦克卢汉为代表的媒介延伸论,以人类身体为出发点去描述和分析媒介本身的社会影响,在学术立场上,麦克卢汉与第二个脉络更加接近,但是在研究路径方面显然更符合第一个脉络的风格。

四是以唐·伊德的观点为代表的技术哲学传统,通过强调技术在现象学层面的物质性与嵌入性,来确认身体而非意识在生活世界中的重要性和实践性。

四个脉络围绕传播与身体问题展开的论述在这里充满张力,尤其是唐·伊德有关人与技术关系的具身观点,已经从技术哲学的视角为反思身体问题提供了突破口,只不过他给技术所赋予的相对于身体而言的存在论地位尚有待讨论,由于这不是本文研究和论述的重点,故不赘述。

除此之外,不难发现,其余三个脉络较为充分地呈现了离身观念的理论及其经验困境。

其一,虽然它们的逻辑起点多是离身观念,但彼此之间的冲突意味着离身性作为一个概念工具并不能够积极地整合三者之间的庞杂论述,并形成富有成效的学术对话。

其二,基于新传媒技术语境,上述三个理论脉络均不能令人满意地回应这样一个问题,即为什么一方面媒介技术谱系不断地在理念层面强化离身的趋势,但另一方面,技术实践本身又要求身体在形式意义上的在场和参与。

主张彻底离身的第一个脉络,譬如早期控制论、后人类以及基特勒的媒介考古,他们将身体在场的必要性直接取消了。

而强调身体作为概念实体独立存在的第二个脉络,譬如后期控制论以及凯瑟琳·海勒的信息物质论,相当抽象地维护着人类身体的边界,使其不被机器彻底消解。

而以人类中心主义为逻辑起点的媒介延伸论,主要是单向地以人类身体为参照系来理解技术,而并没有给二者的互动,特别是技术反向给身体提出的参与实践预留足够的解释空间。

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