课堂提问应把握好度
把握好“度”,实现课堂有效提问论文
把握好“度”,实现课堂有效提问课堂提问的有效性，直接关系到教学质量的提高。
那如何进行有效的课堂提问，使其能唤醒学生沉睡的潜能，激活学生封存的记忆，开启学生幽闭的心智，放飞学生囚禁的情愫呢？笔者认为在课堂教学中应该把握好课堂提问的的三个“度”——开放度、整合度、时效度。
一、增加课堂提问的开放度，促使学生多元解读《小学语文课程标准》明确指出“语文课程应该是开放而富有创新活力的。
”教学中应“尊重学生的学习过程中的独特体验。
”这势必要求教师提问要有一定的开放度。
只有具备一定开放度的课堂提问，才能有利于学生经验的激活、丰富与提升；有利于学生知识的建构与运用；有利于激发学生思维的活力，从多角度、多侧面解读文本。
让学生真正成为学习的主人，不被老师牵着鼻子走。
例如特级教师孙双金老师在执教《天游峰的扫路人》时，就设计了极具开放性的提问。
【片段】师：听了你的朗读，我的汗也快流下来了。
不同的同学读了课文后都谈了自己喜欢的不同的地方。
听同学朗读时，我的脑中出现了这样一句话：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进。
”意思是学习上有疑问是很重要的，有小疑问就有小进步，有大疑问就有大进步。
默读课文，在不懂的地方划“——”或“～～～”，打上“？”，看谁发现的问题多，发现的问题大。
生：我读了“茶，很热，很香，仿佛一股暖流，很快把我们俩的心灵沟通了。
”这句话，想问：茶为什么能沟通我们的心灵？生：为什么说“没攀登过天游峰的人，不能算到过武夷山”？生：我想问，是什么笑声伴随作者回到驻地的？生：我想问作者为什么这么早走？“我紧紧抓住他的手说：‘30年后，我再来看您！’”就是作者为什么反映这么大？生：为什么不是二十几年后还看老人，一定要30年？生：我想问作者为什么这么自信30年后老人一定活着？生：第七段中，为什么老人倒抽了一口气？生：“好不得意”是什么意思？与“好得意”有什么不同？生：扫路是很劳累的，为什么老人轻轻松松，不劳累呢？生：笑声为什么能惊动竹丛里的宿鸟？生：为什么是笑声，而不是别的声音？看似两个简单的提问——“默读课文，在不懂的地方划‘——’或‘～～～’，打上‘？’，看谁发现的问题多，发现的问题大。
浅谈小学语文课堂提问六个“度”
浅谈小学语文课堂提问六个“度”课堂提问是实现新课标有关“以学生为主体，老师为主导”理念的重要方式，是师生双向交流的重要手段，是完成教学任务的一种教学方法，是联系师生之间思维活动的重要纽带和开启智慧之门的钥匙。
恰当的课堂提问能够活跃课堂气氛，激发学习兴趣，启发学生思维，反馈教学情况，优化课堂教学，从而提高课堂教学质量。
笔者认为优化课堂提问最重要的是把握好“度”，要善于在“度”中找准最佳切入点。
一、适当增加思考的“厚度”教师课堂提问要能激发学生积极思维。
如果问题太简单，不能引起学生思考，那就等于白问。
如果问题太难，超过学生的心理认识发展水平，会挫伤学生的学习积极性。
“教师提问的内容，如果过于浅显，则学生无需动脑；如果过于深奥，则学生无从动脑。
”目前的语文课堂教学存在着提问肤浅简单的弊端。
它有两个表现形式，一是极简单的“是不是”、“对不对”之类的选择问；一是极肤浅的填空问，诸如“作者写了一件什么事”、“文章的主人公是谁”等等。
这样的提问没有任何的思考价值，是教师上课漫不经心或片面追求课堂气氛热闹的结果。
那么，如何正确地掌握课堂提问的“难度适中”呢？我认为课堂提问既不能让学生高不可攀，也不能让学生唾手可得，而应该让学生“跳一跳”，即开动大脑积极思维后获得正确的结论。
所提问题又不能低于或过分高于学生的水平怎样才算是难易适度，很难以给出一个确切界定。
二、巧妙设置思考的“梯度”教师所提出的问题要具有一定的、明显的梯度。
提问必须符合学生的知识水平和接受能力。
由于每个学生的基础、经历、认识结构等不同，他们对文章的认识和理解也会不一样。
为了使每一个学生都能动脑思考并且回答老师的问题，在课堂上提出的问题要让不同的学生都有选择回答的余地，提问时既要抓住点又要顾及面，既要让成绩好的发言，又要让成绩一般的、差的同学发言，以点带面，充分调动各类学生思考的积极性。
而有的教师在课堂提问时，往往忽视大多数，只是盯住几个尖子生，用尖子生的回答来装点门面，用尖子生的思维和学情来代替和掩盖全体学生的思维和学情，使那些成绩平平的学生倍受冷落，势必会使大部分学生丧失信心。
课堂提问应把握好度
课堂提问应把握好度摘要：课堂提问是教师激发学生思维积极性，把数学探索引向深入的一种有效途径，通过这种途径可以帮助学生理解基本知识，掌握基本技能，领会数学思想，学会数学方法，同时树立起学好数学的信心，教师在教学中应通过巧妙的设问揭示数学知识间的内在联系，培养学生研究的科学态度，使其收到事半功倍的效果。
关键词：课堂提问；新度；梯度；难度；深度课堂提问是教师激发学生思维积极性，把数学探索引向深入的一种有效途径，通过这种途径可以帮助学生理解基本知识，掌握基本技能，领会数学思想，学会数学方法，同时树立起学好数学的信心。
但在实际课堂教学中，有的教师虽然设计了不少问题却仍未达到预期的教学目的。
究其原因主要是课堂教学中没有把握好提问过程中的“度”。
下面就“度”的把握谈谈本人的几点看法。
一、注重新度，激发学习兴趣心理学研究表明：“新奇的东西易成为注意的对象，而司空见惯的东西引不起我们的注意。
”教师经过精心构思，选择新颖巧妙的角度，可以集中学生的注意力，使学生的思维处于活跃状态，激发学生的自觉性和主动性，使他们经过自己的独立思考，将知识融会贯通，提高分析问题和解决问题的能力。
比如，”数的乘方”这样设计问题：一张厚度是1 mm的纸反复折叠20次后的厚度是一层楼的高度还是更高，学生自己猜测，并将估计的数据写在纸上，待同学们将自己的猜想都写完后，教师告诉他们大约为1048 m，同学们都没有得到这样的结果，这与他们的估计相去甚远，（他们的估计要小得多），这极大地激发了他们想搞清为什么的欲望，这节课的课堂效果当然非常理想。
二、设置梯度，讲究教学方法古人云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解，不善问者，反此……此皆进学之道也。
”教师在设计课堂提问时，要在学生已有知识经验的基础上，根据学习目标，设计一些环环相扣、层层递进的问题，使课堂教学成为一个有机的整体。
如，在进行“一元二次方程根与系数的关系”的教学时，可设计以下的问题思考：1.方程（1）x2－4x+3=0；（2）x2+6－7=0的根与系数有什么关系？2.当二次项系数不为1时这个关系是否还适用？如（1）2x2－5x+3=0；（2）3x2+20x－7=0的根与系数有何关系。
课堂提问应把握的四个“度”
熟悉古诗 的整 体 和 中心思想 ， 待 学生 熟悉 完
古诗后 ， 再 Байду номын сангаас 出有 点 难 度 的 问题 ， 让 学 生 在 既
熟悉 文 章 但 又 不 十 分 了解 文 章 的基 础 上 来 寻 找 问题 ， 即在 教 师 提 出后 两 个 问 题 后 ， 学 生 之 间 已开 始激 烈 地 进 行 探 讨 了 。有 难 度 的 问 题
者》 这篇文章时 ， 教师让学生先 自行 阅读课文 ， 并提出问题 ： “ 《 生物入侵者》 这篇文章 中这些
中的《 望岳》 时， 学 生们 在阅读完后 ， 教师对本 诗篇 提 出 问题 ： “ 在 本文 中 ， 最 能体 现 作 者 豪 迈
的情 感 的是 哪一 句 ？ ” “ 这 句话 的意 思 是 什 么？ ”
当教 师 提 出这 两 个 问题 后 ， 有 些语 文 成 绩 优 异 的 同学会 觉 得很 简单 ， 但 有 些 语 文 成 绩 较 差 的
的 。在语 文课 堂 教 学 中 ， 沟 通 是 学 习语 文 的最 好方 式 ， 对此 ， 教 师在 教学 过程 中可 多对 文章 提 出问题 ， 提 出有 效 问题 ， 让学生开发思维 ， 激 发
学 习 的积极 性 。
一
两个问题 ， 学生 已差不多了解 了《 望岳》 这首古
诗 。到提 出后 两个 问题 时 ， 教 师 已开 始询 问 有 点难 度 的问 题 ， 有 难 度 的 问题 提 出后 ， 学 生 开 始展开 比之前更 激 烈 的讨论 ， 并 开 始 对 文 章 进行 研 究 和 查 找 每 个 字 、 词、 句 的表达 意思 ， 通过 教 师 提 出 的 这 两 个 问 题 我 们 可 以 得 出 ， 教师 若 在 课 堂 中提 出 简 单 、 答 案 一 目了 然 的 问题 ， 学 生则 会 毫 无 学 习动 力 ， 因 为 这 些 答 案 过 于容 易 ， 学 生 不 需 要 去 探 索 和 查 找 。若 教 师在 课 堂 中先 提 出 简 单 的 问 题 ， 让 学 生 逐 渐
课堂提问应注意的几个问题
课堂提问应注意的几个问题课堂提问是一种重要的教学组织形式，它是联系教师、学生和教材的纽带，是激发学生学习兴趣、启迪学生深入思考、引导学生解决问题、检验学生学习效果的有效手段。
在实际的教学中我们经常发现：部分教师课堂提问具有较大的随意性，不能很好地把握提问的时机，提出的问题不够精准、价值不高，缺乏提问的艺术和技巧，缺乏对生成性问题的灵活处置。
笔者认为，提高数学课堂提问的有效性，还应特别注意三个“把握”。
一、把握发问的时机，给学生留下充足的思考时间虽然一节课中提问的次数并无明确规定，但准确把握提问的时机却非常重要。
教师若能在恰当的时机和火候提问，将能很好地调动学生的情绪，活跃课堂气氛，促进学生思维。
课堂提问的时机通常产生于下列情况：一是学生学习中有所知、有所感、意欲表达交流时，二是学生学习中有所疑、有所惑、意欲发问质疑时，三是学生学习情绪需激发、需调节、意欲表达倾诉时，四是促进学生自我认知、自我评价、信心倍增时。
教师若能准确把握好以上的提问时机，课堂提问的有效性将会大大提高。
一位教师在教学《平行线》时，围绕教学目标设计了三个引导学生理解平行概念的问题。
在要求学生在纸上任意画出两条直线之后，教师提出第一个问题：“你们能根据两条直线的关系把自己画出来的图形分类吗？”在学生分类引出平行线之后，教师提出第二个问题：“你们能用哪些方法来说明这两条直线互相平行？”在揭示平行线的概念之后，教师又引导学生以生活实例丰富对平行线的认识：“生活中哪些地方存在平行线？”……教师较好地把握了发问的时机，以问题驱动学生的思维活动，促进了教学目标的有效达成。
教师在提问后还应注意必要的停顿，给学生留下充足的思考时间。
我们在听课中经常看到：教师在提问后，常常缺乏等待的耐心，总希望学生很快就能对答如流。
如果学生不能很快作答，教师就会重复这个问题，或重新加以解释，或立即降低难度，甚至请其他的学生代答，根本不考虑学生是否有足够的时间去思考并组织答案。
课堂提问要把握“四度”
龙源期刊网
课堂提问要把握“四度”
作者：
来源：《新课程教学》2015年第01期
提问是教学中的一个重要环节，高质量的提问在教学上能够发挥出高质量的引领、激发、牵动作用.教学中课堂提问应该注意把握以下四个“度”.
一、坡度.提问的难度设计首先要根据教材本身的内容，由浅入深，遵循学生的认知规律.其次要根据学生的不同层次、不同基础，适合学生的知识背景、思维水平.设计问题要根据学
生思维特点，由易到难，由简到繁，由浅到深，层层递进，让学生借助问题不断提升自己的认识，引领学生思维不断向深处拓展.
二、高度.教师在设计问题的时候，要把问题落在学生的“最近发展区”，这样的问题才具有探究价值.教师要让学生“跳一跳，才能摘到桃子”，使学生求知欲得到满足，提高学生的信心.太难或太易的问题都会影响学生探究问题的热情.
三、角度.教学中教师应该根据教学内容和学生实际，选择最佳角度提出问题.只有找到适当的切入角度，打开学生思维的大门，才能收到良好的效果.
四、密度.教师的提问能起到点拨、启发、引导学生思考的作用.一节课的提问要看具体的教学需要，密度要适中.不要动不动就提问，不加思考地乱问，有时过多的提问只能增加学生
的疑惑，而不能起到提问的效果.
课堂提问要有明确的出发点和针对性，问题精要恰当，组成一个有机的、严密的整体，避免繁杂琐碎.这样，学生解答这些问题时，才能既理解和掌握知识，又得到严格的思维训练.
——摘自金军华《课堂提问要把握“六度”》，语文建设，2013（9）.。
数学课堂问题设计应把握好“二个度”
不 同学习阶段 、不 同类 别的学 生设计不 同特色 的优 质 问题。 三 、数 学问麓 设计应把 握好 “ ：个度” １ ．掌握好 问题 的难 度 问题 的难度控 制是 问题 设计 的关 键 因素 。问题太难 导致课 堂 “ 僵局 ”， 学生 处于 启而 不发 的状 态 ； 问题 过 易，导致 课 堂 “ 闹市 ”或 “ 冷 场 ”，会 使学 生处 于 “ 不思 问题 而热 热闹 闹 ”或 “ 不 愿思 索而冷 冷 清清 ”的状 态 。 因此 ，设 计 问题 要考 虑学 生现 有 的认知 水平 ，要 以学 生现有 的认 知结 构和 思维 水平 为基 点来 设计 ，使 解答 问题 成为 “ 跳 一跳 ，够得 着 ”。即必 须根 据每 个学 生 的 “ 最近 发展 区 ”进行 设计 。这样 就不 会让 学生 因 问题太简 单 而不 屑一 顾 ，也不 会让 学生 因 问题 太难 而丧 失信 心 。研 究 表明 ，那些和 学 生 已有 的知识 经验 有一 定联 系，学 生知 道一 些 ，但 是仅 凭 已有 的知识 经验 又不 能完 全解 决 ，也就是 说在 “ 新 旧知 识的 结合 点上产 生 的问题 最 能激 发 学生 的认知冲突 ，最具 有启发性 ，最能使 学生有 目的地积 极探索 ” 问题 的难度 控制 在具 体操作 时 ，还 要考虑 以下 两种 不同情 况 ；一 是对 于学 生认 知水 平层 次 比较 单 一的班 级 ，如按 成绩 分 了快慢 班的 学校 ，只需 按单一 的学 生认 知水平 （ 大体 上 ） ，找准学 生思维 的 “ 最近发 展区 ”，设计 好 问题 串，并将 问题 串延 伸 到确认 的 学生 思维 的 “ 最近 发 展区 ”，让学 生 通过 对一 系列 问题 的思 考 ，使 新 旧知识 发生 交互 作用 ，建立 相关 连接 ，逐 步将 新知 识纳入 己有知识 结构 之 中或在 原有 知识 结构基 础上 派生 出新 的知 识结 构 。二是若 在 同一班 级 中学生 认知 水平 相差 悬殊 ，那就 必须 把学 生分 成几 个层 次 ，一般 分为 ２个 或 ３ 个 层次 ，不宜 太 多，层 次越 多 ，教师就 越 难把 握 。在设计 问题 时 ，先根 据分 好 的层分配 好 各层 的大致 问题 数 ，一般 按６ ： ４或 ４ ： ３ ： ３的 比例较 好 ，然后 在各 个层 中根 据学 生 的认知 水平 设计 出 相应难度 的 问题 。 ２ ．安排好 问题 的梯 度 在数学 教学 中，对 于那些 具有一 定深度和难 度 的内容 ，学 生难 以理解 、 领悟 ，教 师可 以采用 化整 为零 、化 难为 易的 方法 ，把一 些较 为复 杂 困难 的 问题设计 成一组 有梯度 的问题 串，以降低 问题 的难 度 。 德 国教 育家 第斯 惠说过 ： “ 一 个差 的教师 奉送真 理 ，一个好 的教师 则 教人发现 真理 。 ” 作 为数学老 师 ， 每节 数学课都 会提很 多问题 ， 可 以说 ， “ 问题 ” 的好 坏是 一堂课 成 败的 关键 。 “ 问题 ”的提 出是否 有效 ，能否 激发 学生 的 积极 思考 ，取决 于提 问者 之前 对所 提 问题是 否经 过精心 设计 。好 的数学 问 题对 于数 学教 学有着 无法 估量 的价 值 。有价值 的数 学 问题是数 学 教学 的有 效载体 ，它 具有恰 当的探索 空间 ，具有较 好的针对 性 ，具有一 定的趣味性 ， 可 以诱发 学生 的好 奇心和 求知 欲 ，所 以课 堂上 每节 内容 都应精 心恰 当地 设 计有意义 的 问题 。
如何把握课堂提问的度
生的精神集中和感情振奋。学生 有了学 习的兴趣 ， 就会 产生汲取 知识
营养 的要 求 ， 重 的学 习 就 不 再 成 为 负 担 ， 是 一 种 享 受 。” 童 如 果 繁 而 儿 看 出 了谈 话 时 由问 题组 成 的 ，他 自己也 有 了发 问 与 答 复 问 题 的 习惯 ，
他便学会了推理 的程序 ， 即辩证 法的初 步（ 夸美纽斯《 大教学论》 。那 ） 么， 真正有价值的问题如何提 出呢？笔者就多年的教学谈一点浅见。
的传 授 和 能 力 的 培 养 大 多 以教 材 作 为 中介 进 行 ，教 师 应 立 足 教 材 ， 发 挥 课 堂教 学优 势 ， 心 设 置 问题 ， 精 巧妙 引导 学生 作 答 ， 养 学 生 能 力 。 培 心理 学 的 实 验 告 诉 我 们 ：课 堂 提 问 ， 别 是 精 巧 的 课 堂 提 问 ， 使 学 “ 特 能
题 并 简 要 说 明 理 由 ：从 概 括 人 物
你 如何 看 待 鲁 庄 公 这 个 人 ？ 其 次 ，问 题 设 置 要 直 接 或 间 接 体 现 文 本 的 主 题 ， 问题 是 学 生
思 维 的 发 散 点 ，需 把 问题 设 置 在
的精 神 品 质 的 角 度 可 拟 为 “ 己 舍
学教 育
如 何 把 握 课 堂提 问的度
圄 邹远林 坞世 蛟
内 容摘 要 ： 心理 学 的实 验 告诉 我 们 ：课 堂提 问 ， 别 是 精 巧 的课 堂 提 问 ， “ 特 能使 学 生 的 精 神 集 中和 感 情 振 奋 。
学 生有 了学 习的兴 趣 ， 会 产 生 汲取 知 识 营养 的要 求 ， 重 的学 习就 不 再 成 为 负担 ， 是 一种 享 受 。” 就 要 求 就 繁 而 这 我们 教 师在 课 堂提 问时 要把 握 好 一个 “ ” 以利 于 学 生 更好 的学 习。 度 ， 关键 词 ： 堂提 问 角度 梯 度 深度 适 度 课
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课堂提问应把握好度
甘肃省定西市交通路中学王晓萍
内容提要：课堂提问是教师激发学生思维积极性，把数学探索引向深入的一种有效途径，通过这种途径可以帮助学生理解基本知识，掌握基本技能，领会数学思想，学会数学方法，同时树立起学好数学的信心，我们在教学中应通过巧妙的设问揭示数学知识间的内在联系，培养学生研究的科学态度，使其收到事半功倍的效果。
关键词：课堂提问新度梯度难度维度深度广度
课堂提问是教师激发学生思维积极性，把数学探索引向深入的一种有效途径，通过这种途径可以帮助学生理解基本知识，掌握基本技能，领会数学思想，学会数学方法，同时树立起学好数学的信心．但在实际课堂教学中，有的教师虽然设计了不少问题却仍未达到预期的教学目的．究其原因主要是课堂教学中没有把握好提问过程中的“度”．下面就“度”的把握谈谈本人的几点看法．
一、注重新度，激发学习兴趣
心理学研究表明：“新奇的东西易成为注意的对象，而司空见惯的东西引不起我们的注意．”教师经过精心构思，选择新颖巧妙的角度，可以集中学生的注意力，使学生的思维处于活跃状态，激发学生的自觉性和主动性，使他们经过自己的独立思考，将知识融会贯通，提高分析问题和解决问题的能力．
比如，在学习人教版《义务教育课程标准实验教科书—数学》七年级（上）中的“数的乘方”内容时，我问了这样的一个问题：一张厚度是1mm的纸反复折叠20次后的厚度是一层楼的高度还是更高，然后鼓励学生根据自己的分析进行猜测，并把他们各人所估计的数据写在黑板上，待同学们将自己的猜想都写完后,教师再告诉他们这个可能性经过科学的分析大约为1048m,同学们都没有得到这样的结果,这与他们的估计相去甚远,(他们的估计要小得多),这极大的激发了他们想搞清为什么的欲望,这节课的课堂效果当然非常理想．
二、设置梯度，讲究教学方法
古人云：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解，不善问者，反此．……此皆进学之道也．”教师在设计课堂提问时，要在学生已有知识经验的基础上，根据学习目标，设计一些环环相扣、层层递进的问题，使课堂教学成为一个有机的整体．如在进行“一元二次方程根与系数的关系”的教学时，可设计以下的问题．
1．填写表1
表1
观察表1,思考:上述方程的根与系数有什么关系?当二次项系数不为1时这个关系是否还适用?
2．填写表2
表2
观察表2，思考：上述方程的根与系数有何关系？
3．你能猜想出方程ax2 +bx +c=0的两根之和与两根之积是多少吗？
4．这个规律对于任何一个一元二次方程都成立吗？如方程x2 +x+1=0，它的根也符合这个规律吗？
5．请你用数学语言表达这个规律．
在解答这些问题的过程中，通过问题之间的层层推进，引导学生按照一定的逻辑顺序层层深入，由易而难，由外而内，由现象到本质，由特殊到一般，学生在解决这些问题的过程中，对一元二次方程根与系数的关系的掌握也基本系统化了．
三、把握难度，增强学习信心
心理学研究表明：在一个人面临问题情景时，会产生各种各样的情绪，当问题解决错误或失败时会引起苦恼，可能阻碍进一步的智力活动；当解决的问题得到肯定，就会产生喜悦和自豪感，这种积极的情感能够激励人完成更艰难更复杂的任务，因此数学任务的完成要尽量“建立在学生的认知水平和已有的知识经验基础之上”，要注意把握好问题的难度，若问题的难度过大，学生一时无从回答，势必导致思维“卡壳”和课堂“冷场”，一定程度上抑制了学生智力的发挥，对于一些过于艰深的问题我们不妨做比较浅易的处理．
例如，“直角三角形斜边上的中线是斜边的一半”是学习了矩形以后得到的一个性质，直接去证会让学生感到无从下手，有相当大的难度，可设置以下一些问题让学生去解决．
如图1，△ABC 是直角三角形∠ABC=90°，BO 是斜边AC 上的中线．
⑴请画出△ABC 关于点O 的中心对称图形；
⑵设点B 关于点O 的对称点是D ，试确定
四边形ABCD 的形状，并说明理由；
⑶BO 是AC 的一半吗？为什么？
⑷这个结论具有普遍性吗？
通过画图操作，思维引导，自然而然地把命
题的证明解决了．
四、指点维度，明确思维方向
在教学过程中，教师应指点学生注意一些规律的使用范围，注重思维的严密性，数学中的一些定义、定理、公理等都有其应用的前提条件，但学生在应用时常常张冠李戴，究其原因主要是由缺乏对相应命题的深入研究，忽视命题的应用前提引起的，针对这种现象，教师可以提出一些启发性的问题，指点学生找出新旧知识之间的区别和联系，帮助学生找出解决问题的关键，那么就可以提高课堂四十分钟的效率．
例如，在教学“直线和圆的位置关系”时学生面临这样一个
问题：如图2，在△ABC 中，AB=6，AC=4，∠ABD=30°以A
为圆心r 为半径作圆，当r 为多少时，⊙A 与BC 有一个交点？
两个交点？无交点？
学生马上想到了当⊙A 与BC 有一个交点时，⊙A 与BC
是相切的关系，于是当r 等于点A 到BC 的距离d 时，⊙A 与
BC 只有一个交点．
解答过程为： 过点D 作AD ⊥BC ，垂足为D ，则点A 到BC 的距离d=AD=AB×sin ∠B=3，因此，当r=3时⊙A 与BC 只有一个交点，类似得到当r ＞3时⊙A 与BC 有两个交点；当r ＜3时⊙A 与BC 没有交点．学生显然不明确这里的BC 是线段而非直线，也没有意识到“线段BC”与“直线BC”会影响到和圆的交点个数，为了让学生意识到上述两点，我作了如下的引导．
师：你能在图2中以A 为圆心画一个半径为5的圆吗？
生：能，教师示意学生画图，画好图后
师：这个⊙A 与线段BC 有几个交点？
显然学生发现只有一个交点．
师：与你的结论相符吗？
学生面临挑战，陷入沉思……
师（继续点拨）：把线段BC 画成直线BC 又如何？
至此，学生才恍然大悟，此BC （线段）非彼BC （直线），前提条件变了，题意理解错误，当然会张冠李戴了……
通过教师的“问”和学生的“做”，纠正了学生的思维偏向，这样的情景在课堂上经常可见，当学生的思维有了较大的偏差时，我们就要抓住问题的关键，提出有导向性的、针对性的问题，打破他们的思维定势，让他们体会“山重水尽疑无路，柳暗花明又一村”的意境，使学生的数学学习意义更加有意义．
五、挖掘深度，探索学习规律
有些问题看似浅显，往往被学生忽视，教师在提出问题时
就要引导学生深入探究、探索学习的规律．
例如，学习了圆的有关知识后，在复习课中，我安排了下
面的习题：
如图3，在△ABC 中，AB 是⊙O 的直径，∠A=30°，BC=3，
求⊙O 的半径．
看一遍题太简单了，这不就是一道简单的解直角三角形的题吗！
我们可以引导他们作进一步的探索，本题中若AB 不是⊙O 的直径，那么⊙O 的半径还会是3吗？有不少同学轻率地做出回答：不是？
师：为什么？
生：因为AB 不是⊙O 的直径，
就不能解直角三角形了．
师：想一想，这个圆中会不会有上题中那样的直角三角形
出现呢？
学生陷入了沉思，圆的直径所对的圆周角是直角，因此有
很多直角三角形供选择，但所构造的直角三角形需要能用到已
知三角形中的条件，我们可以试着过A 、B 、C 三点画直径尝试着构造直角三角形来求⊙O 的直径，终于发现了⊙O 的半径还是3，如图4，看时机成熟，我们可以进一步探索：若设∠A=α，BC=a ，试问⊙O 的直径为多少？有了第二问解决的经验学生很快得出了答案．
最后，师：从这三个问题中，你发现了什么？
学生通过相互补充得出了“任意一个三角形外接圆的直径等于它的一条边与这条边所对角的正弦的比值”的结论．
数学中由小题引出规律性结论的题很多，只要教师深入研究，激发学生的好奇心，引导学生积极思维，总结规律，就能加快他们的知识内化．
六、抓住广度，促进整体发展
课堂提问的目的在于调动全体学生积极的思维活动，使全体学生都作好回答问题的准备，而不应置大多数学生于不顾，形成一对一的问题场面，或只向少数学生发问，不要先提名后在发问，也不要按一定次序轮流发问，教师提问的机会要平均分配给每一个学生，照顾学习上有困难的学生，这样才能调动全体学生的学习积极性．为此教师可把问题的解答以小组合作的形式来解决，它可以让每个学生都有机会发表自己的意见、表达自己的看法．另一方面，数学知识是相互联系的，因此在知识的讲授于掌握时也要注重知识的全面性，也就是要注意一题多解于一题多变．
课堂提问是一个综合性的教学过程，我们每天都在实践，高质量的课堂提问，可以说是一门教育艺术，著名教育家陶行知先生说过：“发明千千万，起点是一问，……智者问的巧，愈者问的笨．”让我们在教改实践中多问、巧问，问出水平，问出艺术，不但让学生明确“是什么”，而且要明晰“为什么”，把学生引向成功的彼岸．。