二语习得和三语习得的异同点-精选文档
《第二语言习得研究》重点知识点
《第二语言习得研究》重点知识点一、第二语言习得理论1.第二语言习得与第一语言习得的区别：第二语言习得是指学习者在已经掌握第一语言的基础上学习第二语言，与第一语言习得有所不同。
2.共同的习得条件：第二语言习得与第一语言习得都受到认知、社会、情感等多种因素的影响。
3.输入假设：学习者习得第二语言的过程中需要大量的输入来构建语言知识和语言能力。
二、第二语言习得过程1.初始期：学习者对第二语言的习得处于初始阶段，主要表现为对语言规则的不熟悉，需要借助外语教学材料和教师的指导。
2.中期：学习者开始积累语言知识，并能够进行简单的口语表达和书面表达，但仍然存在语法错误和用词不准确等问题。
3.发展期：学习者的语言技能和语言运用能力在这个阶段得到显著提高，能够流利地进行口语交流和书面表达。
4.准母语期：学习者的第二语言已经达到与母语相近的程度，几乎能够毫无困难地实现听、说、读、写等各方面的能力。
三、第二语言习得影响因素1.基础能力：个体的智力、工作记忆、认知能力等对第二语言习得有重要影响。
2.学习策略：学习者在习得第二语言过程中采取的方法和策略也对习得效果产生影响。
3.情感因素：学习者对学习第二语言的情感态度、自信心等情感因素对习得过程产生影响。
4.环境因素：学习者所处的学习环境，包括学校、家庭、社会环境等对第二语言习得有影响。
四、第二语言习得教学策略1.输出与输入平衡：教师应当提供足够的输入，同时鼓励学习者进行口语和书面的输出。
2.合作学习：通过合作学习，学习者能够在与他人进行互动中提高第二语言的流利度和准确度。
3.语境创设：教师可以通过创设各种真实的语言交际情境来提高学习者的第二语言习得效果。
4.个性化教学：教师应根据学习者的个体差异，采取不同的教学策略和方法，满足每个学习者的学习需求。
以上是《第二语言习得研究》的重点知识点。
了解这些知识点能够帮助我们更好地理解学习者在学习第二语言过程中的习得情况，并且在实际的第二语言教学中有所借鉴。
浅谈二语习得
浅谈二语习得二语习得研究这门学科是从语言学发展而来的!因此人们普遍把它归到语言学领域或称之为应用语言学。
但经过近半个世纪的发展，它已经成为涉及多种学科，面向二语外语教育的一个独立领域。
二语习得研究学科通常被等同为应用语言学的一个分支，有时甚至把二者等同被称为狭义应用语言学。
因此二语习得研究学科被看成是语言学理论在外语二语教育实践的具体应用。
可以说虽然作为语言教育基础理论的二语习得研究首先是从应用语言学的角度开始的但随着研究的深入，二语习得更多的是涉及教育研究领域，这种研究重心的转移是该学科发展的必然结果。
二语习得理论是一门系统研究第二语言习得本质和习得过程的学科。
具体说来这门学科研究语言学习者在掌握母语后是如何习得另一套新的语言体系，也指同时习得母语与第二语言研究母语对第二语言习得的影响及相互关系。
第二语言习得理论还研究第二语言习得者的心理过程，认知过程，研究第二语言学习者之间的巨大个人差异等。
二语习得研究的对象远远超出了语言学理论的范畴，语言学探讨的是语言的本质和对语言的描写，狭义的应用语言学也研究语言习得机制及过程。
但二语习得研究不仅关注第二语言学习者的语言(主要是母语和目标语)还注重对学习者本人情况以及他们是如何学习和使用语言的研究。
它的扩展是chomsky理论在语言学界和其它相关的领域里所引发的一场革命。
Widdowson在Applied Linguistics 中对二语习得的科学属性进行了深刻的阐述，他一针见血地指出应用语言学二语习得研究这门学科虽然离开不了对语言应用的学习，但它决不是语言学的应用。
所谓语言学的应用，实际上是把语言学看成是应用语言学的中心。
这种语言学中心论可表示成：语言学——应用语言学——二语习得——语言教学。
Widdowson 指出掌握一种语言就既要掌握它的知识(use)也要掌握它的具体用法(usage). 尽管二语习得研究与语言教学的关系在不断地发生变化,然而,二语习得研究的确给语言教学注入了许多新概念,引发了许多新的教学法。
第二语言习得知识点
一、名词解释（每题2分，共10分）：1、习得与学习(来自PPT语言习得概论(2015-7-25)/P51)2、偏误与失误(来自钟声整理<第二语言习得问题整理并答案>)失误是不成系统的、偶发的和无规律的，是特殊情况下偶然产生的口误或笔误。
人们说母语时也会发生失误。
偏误只有学习第二语言的人才会有的，是成系统的、多发的有规律的。
偏误分析是对第二语言学习过程中所发生的偏误进行分析，从而发现第二语言学习者产生偏误的规律。
3、关键期(来自PPT语言习得概论(2015-7-25)/P22-23)“关键期” （the critical period）假说，或称“临界期”假说Penfield最先提出Lenneberg（1967）发展了这一观点，以儿童语言习得与大脑有关作为依据，提出了自然语言习得的关键期假说（2-12岁）Lenneberg：大脑功能逐步单侧化，最后形成两个半球的不同功能；10岁之前,人对于刺激最为敏感,能够对其过程进行复杂的整合, 以适应流畅和连贯地运用言语和语言的需要。
大脑功能侧化有关键期，错过很难弥补。
一般说来, 除了发音之外,凡是在此期间没有习得过的初步和基本的技能就终生无法补足了。
这就是语言习得的关键期。
4、成绩测试与水平测试(来自PPT对外汉语教育学理论/P131-132)5、第二语言教学的四大环节(来自PPT对外汉语教育学理论/P31)总体设计、教材编写、课堂教学、成绩测试。
二、简答题（每题5分，共2题）：（一）什么是任务型教学法？请简要介绍。
(来自PPT对外汉语教育学理论/P67-72)（二）简要介绍第二语言习得的发展历史。
(来自PPT语言习得概论(2015-7-25)/P140、142)（三）第一、第二语言习得的异同。
(来自PPT语言习得概论(2015-7-25)/P5-8) 1、定义：1）第一语言习得通常指的是儿童不自觉地自然地掌握/获得第一语言（通常是母语）的过程和方法。
第二语言习得研究
第二语言习得研究第一章绪论第二语言习得研究是指人们在掌握其母语的基础上，通过学习外语来发展其语言水平的过程。
第二语言习得研究已经成为语言学、心理学、教育学等众多领域中的热门话题，因为它对于个人成长、社会交往和全球化趋势都具有重要意义。
本文将通过探讨第二语言习得研究的三个主要理论、影响第二语言习得的因素和教育应用等方面，来展开对于该话题的分析和探讨。
第二章第一语言习得和第二语言习得的比较在探讨第二语言习得之前，我们需要先了解第一语言习得，并比较其与第二语言习得之间的差异。
第一语言习得是指儿童从出生开始逐渐掌握其母语的过程，而第二语言习得则是指在已经掌握母语的基础上，通过语言输入、积极参与等手段来学习和使用外语。
相比较于第一语言习得，第二语言习得从学习者的年龄、认知能力、习得环境等方面存在明显差异。
通常来说，成年人学习外语需要花费更多的时间和精力，并且习得效果与其母语水平相关。
此外，学习者所处的环境、文化背景、语言输入等也会影响其第二语言习得的效果。
第三章第二语言习得的三个理论第二语言习得的研究主要关注三种理论：语言输入学习理论、社会学习理论和认知发展理论。
语言输入学习理论认为，学习者需要通过接触和使用语言输入来学习和掌握外语。
这种理论强调语言输入对于语言习得的重要性，尤其是对于听力和口语方面的训练。
社会学习理论认为，学习者需要参与社交交流来学习外语。
这种理论认为语言习得是一种社会过程，通过与他人互动来获得语言输入、反馈和指导，从而促进语言习得。
认知发展理论则从学习者的认知和心理发展来考虑语言习得的过程。
这种理论认为，学习者的认知和心理发展水平会影响其对语言输入和学习策略的理解和运用，进而影响其学习效果。
第四章影响第二语言习得的因素除了学习理论，第二语言习得的效果还会受到多种因素的影响。
以下列举几种影响因素：1. 个人因素。
学习者的年龄、性别、个性、天赋、母语水平等因素都会影响其语言习得的效果。
2. 环境因素。
二语能力与三语习得相关性及其对少数民族地区第三语言教学的启示
过程 （ Ｃ ｅ ｎ ｏ ｚ ， ２ ０ ０ １ ｏ 【 为 区别 于 二语 习得 ，Ｊ ｏ ｒ ｄ ａ （ ２ ０ ０ ５ ）将 三语 界定 为 三语 是一 个 总体概 念 ，并 不确 指学 习者 学 习语 言 的数 目，而 是指 除 了学 习者母 语 和 已经 掌 握 （ 可 能 是不 完 善 的 ）第 二 门语 言 之 外 的 目前 正在 学 习的一 种或 多种 语 言 。 ［ ６ １ 虽然 二语 习得 与 三语 习得 的界 定 仍 然存 在 分 歧 ，但 更 多 的学 者 们 对 二语 环 境下 三语 习得 问题 的研 究 和关 注 已成 为 新 的趋势
Ｄ ＯＩ ： １ ０ ． １ ３ ９ ６ ３ ／ ｊ ． ｃ ｎ ｋ ｉ ． ｈ ｈ ｕ ｘ ｂ ． ２ ０ １ ５ ． ０ ５ ． ０ ３ ３
第１ ３卷 第 ５ 期
２ ０ １ ５年 １ ０月
红 河学 院学报
Ｊ ｏ ｕ ｎａ ｒ ｌ ｏ ｆ Ｈｏ ｎ ｇ ｈ ｅ Ｕｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｙ
语的第三语 （ 英语）教学政策 ，实施第三语 教学应 以充分考虑二能力基础为前提 。 关键词 ：少数 民族学生 ；二语能力 ；三语 习得 ；相关性 ；教学启示
中图 分 类 号 ：Ｇ７ ５ 文 献标 识码 ：Ａ 文章 编 号 ：１ ０ ０ ８ — ９ １ ２ ８（ ２ ０ １ ５ ）０ ５ — ０ １ ２ ２ — ０ ４
三 语 习得 的理 论 和 实践 研 究 源 于二 语 习 得 ，并
已逐步 成 为新 的独立 研究 领 域 。曾丽 和李 力 （ ２ ０ １ ０ ） 通 过 比较 分 析 二语 习 得 与三 语 习 得 的差 异 指 出三语 习得是 一种独 特 现象并 可 作为 独立 研究 领域 。 Ｌ １ 跨 地 区 、跨 民族 乃至 跨 国际 的多 领 域 交 流与 合 作 为 三 语 习得及 其 研 究发 展 创 造 了新 的环 境 。在 诸 如 欧 盟 政治经济一体化的进程 中，三语或多语国际交流扮 演 着 重要 角色 。国 内而 言 ，我 国是 多 民族 国家 ，在 少数 民族地 区实施第二语言汉语 （ Ｌ ２ ）与第三语言 英语 （ Ｌ ３ ）教 学 是 国家 战 略性 教 育 政 策 。这 使 得 我 国二 语 环境 下 的三语 习得研 究 成 为新 课题 ，对 推 进 Ｌ ３教 学 具有 重要 意 义 。沧 源是 我 国西 南地 区少数 民 族 佤 族 的 主 要 聚 居 地 ，学 习者 已 习 得 的 母 语 佤 语 （ Ｌ １ ）和 Ｌ ２ ， 加之现行 Ｌ ３ 教学 的实施使其具备 了三 语研 究 环 境 。本 文 旨在 认 识 二语 习得 与 三语 习得 差 异 的基 础 上 ，探 讨 学 习者 二语 能力 与 三语 习得 相 关 的 可能 性 ，并 进 一 步分 析 其 对少 数 民族 地 区第 三 语 言教 学 的启 示 ，以期 对少 数 民族 Ｌ ３教学 提供 参考 。
对比研究二语与三语背景下的社交语用迁移和语用语言迁移
田有 兰 刘 彬
（． １ 云南财经大学大学外语部 ；． ２ 公安消防部队昆明指挥学校 ， 昆明 ６０ ２ ） ５２ １
『 要】本研究 以问卷方式对云南的五个民族组（ 摘 汉族 ， 彝族 ， 白族 ， 哈尼族 和傣族 ） 的英语 学习者进行 语言迁移的调查和研究 ， 旨在通过对比汉族和少数 民族学生在社交语用迁移 和语用语言迁移 ， 究二语 研 和三语背景下 的学 习者在英语学 习上 的异 同。希望本研究能 为少数 民族地 区的外语教学及相关的教育 政策制定提供借鉴 。
收 入 日期 ： ０ ２ ０ — ９ ２ １ — ３ １
基金项 目： 云南省教育厅科学研究基金项 目 成果 （ 目 项 编号 ：０ ０ ０ ７ 。 ２ ｌＺ ４ ）
．
作者简介 ： 田有兰（９ ０ ）女， １７ 一 ， 云南财经大学大学外语 部 ， 副教授 ， 研究方 向为大学英语教学 。
一
、
研 究 背 景
云南省人 口总数为 ４ １ 万 ， ４ ５ 其中彝族 ， 白族 ， 哈尼族 ， 傣族 ， 壮族 ， 苗族 的人 口数均在 １０ ０ 万 以上。 从这些数字就可以看出， 研究少数 民族的外语教学是不容懈怠的。 语言重要 的功能之一是
其 交 际表功 能 ， 语言 运用 指 的就 是指 人 们用 语 言进 行交 际的活 动 ， 具体 说 ， 交 际双 方在 一定 的 是
【 关键词１二语 背景 ； 三语 背景 ； 社交语用迁移 ； 语用语言迁移 【 中图分类号】Ｈ １ ３ 【 文献标识码】Ａ ｄ ｉ ０３ ６ ￣ ｉ ｎ １ ７ — ３ ０ ２ １ ．３０ ９ ｏ： ．９ ９ ． ｓ ． ６ ４ ９ ４ ． ０ ２０ ．１ ｌ ｓ
第二语言习得研究的成果及其发展趋势
第二语言习得研究的成果及其发展趋势第二语言习得是指一般来说晚于学习母语期间，学习一门新语言，而第二语言习得研究是指研究在上下文中学习第二语言的过程。
近些年，越来越多的人都在关注第二语言习得研究，其中有一些发展趋势有利于使我们了解研究。
第一，第二语言习得研究的重点越来越多地转向了研究者自身的参与。
这种转向使人们可以更好地理解语言习得者的经验，他们也可以更深入地探讨学习者在习得第二语言的过程中深受影响的各种因素。
此外，这可以帮助解释和理解语言习得过程的实际发展，使其更加清晰有效。
第二，第二语言习得研究的重点也越来越多地从语言习得者的发展模型转向新语言社会心理学范式。
社会心理学可以让学习者更好地理解语言习得过程中的交互与环境，探讨语言习得者在学习新语言的过程中个体的转化的过程，以及其模式的演变。
第三，第二语言习得研究开始更重视混合方法研究。
这种方法把基于实验的研究与基于语境的研究相结合，从而更好地探究语言习得过程中的因素，比如语言环境和习得行为特点。
混合方法研究可帮助研究者更加清楚明确，更有效率地理解语言习得过程。
最后，第二语言习得研究也发展出跨文化研究方向。
跨文化研究可以帮助研究者更好的理解新语言习得过程，从而更好的指导新语言习得者的学习。
在跨文化研究中，研究者可以更全面地考察新语言习得中的文化因素，从而掌握新语言的社会文化语境。
总之，近几年第二语言习得研究有一些发展趋势，其中有许多有利于使我们能够更好地理解新语言习得过程，更好地指导新语言习得者的学习。
尽管第二语言习得研究仍存在许多方面的挑战，但走向科学性研究的未来也令人启发。
有望未来研究者将能够更深入地探讨第二语言习得过程中的诸多因素，从而帮助更多人学习第二语言。
二语习得与外语习得的区别
摘要：二语习得和外语习得都是关于习得有别于母语的另一门语言。
一方面，两者有一些共同之处。
另一方面，一些因素又使它们有所区别。
本文诠释了二语习得和外语习得的区别，旨在帮助读者更好地区别两者，进而提高其语言习得。
关键词：二语习得外语习得区别在很多研究中，二语习得（second language acquisition（sla））和外语习得（foreign language acquisition（fla））之间并没有严格界限。
在这些研究中，两者指的都是学习母语之外的另一种语言。
二语习得与外语习得并不冲突。
然而，从严格意义上讲，两者在很多方面不同，例如学习重点、学习方式及学习动机等。
一、二语和外语二语即所指的目的语言在学习环境中是公认的、广泛使用的交流工具。
而外语所指的目的语言在学习环境中并不是公认的、广泛使用的交流工具。
语言教学家斯特恩（stern，1983）指出，二语具有官方的或者公认的社会地位，其重要性相当于甚至超过母语。
一般情况下，二语为应用于教育、政治、经济等领域的官方语言。
此外，它具有很好的语言环境，人们普遍学习并使用该语言。
例如，英语在新加坡是二语。
1987年后，新加坡教育从小学到大学都使用英语（彦治强，1998）。
与之相对的是，外语并不是官方语言，在教育或者行政领域很少使用。
人们学习外语大多通过正式的课堂学习，并带有特定的目的，如出国旅行、阅读外国文献等。
因此，在香港地区是二语的英语在中国大陆却被认为是外语。
总而言之，是否具有良好的语言环境是区别二语和外语的一个重要标准。
二、二语习得和外语习得二语习得和外语习得都是关于学习除母语外的另一种语言。
由于所学习的目的语言不同，二语习得和外语习得也不一样。
一些研究者认为，第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。
学习者所学的目的语在该国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。
如：学习者在英国或美国学习英语，英语在这种环境下应该称作第二语言。
国内外三语习得研究综述与分析论文
国内外三语习得研究综述与分析论文国内外三语习得研究综述与分析论文一、研究背景长期以来，语言学界将多语研究的重点聚焦于双语研究。
然而，科学技术和社会的快速发展使人们的交流需求增强，这种交流可能是跨区域、跨语言、跨文化的。
在此背景下，多语研究的必要性和重要性日益凸显。
三语习得研究作为近年来国际和国内研究的一个新领域，引起了国内外学者的广泛关注。
本文通过对国内外有关三语习得的文献进行梳理，剖析了国内外三语习得研究现状及其特点，并通过对比国内外研究成果，对三语习得后续研究的发展做出展望。
二、国外三语习得研究综述国外的三语习得研究肇始于Hoffman和Thomas的研究。
Hoffman 的著作Language Acquisitionin Two Trilingual Children 是三语习得研究的典型作品。
Hoffman 在此研究中主要从语言学、社会学和心理学这三方面跟踪调查两个从小同时学习德语和西班牙语的小孩的语言发展与习得。
在此期间，Cenoz，Gorter，Kemp &Jorda 等学者对三语习得研究的发展做出了巨大贡献。
Cenoz & Gorter探究了在巴斯克语、英语和西班牙语三语环境下写作技能的培养，并用不同方法来探究这三种语言之间的联系与交互。
语言学家Kemp给多语现象下了定义，他所提及的影响元语言意识的变化因素为三语习得研究带来了新的视野，包括语言习得者同时掌握的`两门语言，学习者的读写能力、成熟度、学校教育等因素。
Jorda基于言语行为和语用能力的分析，阐述了三语语用意识的产生以及影响。
语言学家De Angelis 探究了习得的语言之间的距离、近因的使用、语言习得的顺序、文本的形式和对目标语与源语言的熟练程度。
三、国内三语习得研究综述与国外的三语习得研究相比，国内的三语习得研究直到20 世纪90 年代中后期才开始，起步较晚。
从已有的三语教育研究成果可知，国内三语研究对象主要针对少数民族，尤其是少数民族学生。
第二语言习得基础知识
第二语言习得基础知识在当今全球化的时代，掌握一门第二语言变得越来越重要。
无论是出于工作需要、学术追求还是个人兴趣，学习第二语言都为我们打开了更广阔的视野和更多的机会。
那么，什么是第二语言习得？它又有哪些关键的基础知识呢？首先，我们要明确第二语言习得的定义。
简单来说，第二语言习得指的是人们在已经掌握了第一语言（通常是母语）之后，通过学习和使用来掌握另外一种语言的过程。
这个过程不仅仅是词汇和语法的积累，还包括语音、语调、语言运用的习惯以及文化背景的理解等多个方面。
语言环境在第二语言习得中起着至关重要的作用。
一个丰富的语言环境可以为学习者提供大量的语言输入和实践机会。
比如，如果一个人生活在一个以英语为主要交流语言的国家，那么他每天都会接触到英语，听到各种不同的口音和表达方式，这对于他的英语习得是非常有帮助的。
相反，如果只是在课堂上学习英语，缺乏真实的语言环境，那么学习效果可能会大打折扣。
年龄也是影响第二语言习得的一个重要因素。
儿童在语言习得方面往往具有优势。
他们的大脑更具可塑性，能够更轻松地模仿语音和掌握语法规则。
而且，儿童在学习语言时通常不会受到第一语言的强烈干扰，更容易形成地道的语言习惯。
然而，成年人也并非没有机会学好第二语言。
成年人具有更强的认知能力和学习策略，能够更有针对性地进行学习。
动机是推动第二语言习得的内在动力。
如果一个人学习第二语言是出于强烈的内在动机，比如对目标语言的文化感兴趣、渴望与更多的人交流，那么他往往会更有积极性和主动性，学习效果也会更好。
相反，如果只是为了应付考试或者迫于外界压力而学习，那么一旦失去了这些外部因素的驱动，学习很可能就会停滞不前。
学习策略在第二语言习得中也不可忽视。
好的学习策略可以帮助学习者更高效地学习。
例如，制定学习计划、多听多读多说多写、利用各种学习资源（如电影、歌曲、书籍等）、与母语者交流等等。
同时，学习者还要不断反思自己的学习方法，及时调整策略，以适应不同的学习阶段和学习内容。
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二语习得和三语习得的异同点
[文献标识码]A
南疆是维吾尔族主要聚居的地区。
根据 2008年新疆统计年鉴，新疆2007年末维吾尔族总人口965.0629万人，维吾尔族人口的88.15%分布在南疆①。
维吾尔族学生母语属于阿勒泰语系，他们的第二语言汉语属于汉藏语系，而他们要学的英语属于印欧语系。
这些语言在句法和词性变化方面互相区别很大。
所以阿勒泰语系说话者通过汉藏语系指导来学习印欧语系语言，不仅需要学习者对目的语有很大的兴趣和辛勤的付出，而且学习者需熟练掌握母语和具备较好的第二语言水平。
所以研究二语习得和三语习得的异同点对维吾尔族学校学生学习汉语和英语有深刻的意义。
1 . 二语习得定义
二语习得有狭隘和广阔两种定义。
二语习得狭隘的定义是：在使用这种语言的国家里，学习者把它作为非母语来学习，它有官方语言和公众认同的语言等社会功能（Rod， 1994）。
学习这种语言的动机是，参与这个国家的政治、经济生活。
所以二语习得在自然和非正式教育模式下发生。
维吾尔族学生的汉语习得符合这种狭义定义。
二语习得的广阔定义是：学习者第一语言或母语后的任何语言习得属于二语习得（Rod， 1994）。
根据这个广阔定义，维吾尔族学生的三语（英语）学习也属于二语习得。
它
可以是在自然环境下，也可以在正式教育里进行。
二语习得有以下特点：
（一）显性或隐性学习
显性学习指通过各种记忆方法、策略和启发方式而实现表征系统的更为明显的过程；隐性学习指通过注意频率提示而理解结构的原始过程。
二语习得通过显性或隐性学习，或者是通过两者的混合而发生（文秋芳，2010）。
（二）石化现象
当语言学习者在学习过程中到达某种程度或阶段时会感到停滞不前的状态，这种状态称之为石化现象，出现石化现象可能有内部原因像年龄、文化融合愿望的改变，学习策略、动机、自我管理意识等的不当等等；外部原因有语言输入和输出的不平衡、语言迁移、交际策略等（文秋芳，2010）。
（三）语言迁移
语言迁移存在于二语习得和使用的各个层面，并受制于环境、认知等各种因素的影响，是二语习得的重要特征之一（文秋芳，2010）。
2 . 三语习得定义
三语习得指学习者在其母语和已经掌握的二语以后习得的一个或者多个语言（Herdina， 2002）。
在家使用的语言，在学校当作教授课程的语言和在学校当一门外语的语言都彼此不同的情况下会出现三语习得。
南疆维吾尔族学生在家里使用母语
（维吾尔语），在学校大部分课程的授课语言为汉语，从中学开始他们把英语当作一门外语来学习，这样就出现了三语习得情况。
在欧美国家关于三语习得的研究不少，三语习得的特点可以归纳为如下：
（一）语言能力被看成是一个渐进的过程，这个过程无论受到哪一种因素的影响而加快或减慢都被二语习得研究者看成是
一个线性的过程，而Herdina和Jessner从生物学原理证明语言习得是某些阶段加速或延缓的、动态的、非线性过程（Herdina，2002）。
（二）任何一门非母语通过学习者不停地学习和使用而被掌握，要是不学习或不使用就会出现遗忘所学语言或感到吃力的现象，这个被称为渐进式的语言耗损（Cenoz， Jasone & Britta，2001）。
所以，语言需要保持，语言保持是三语习得的一个特点。
（三）三语习得者在学习过程中会受到各种因素的影响，而且这些因素之间还存在各种相互影响，这些因素因个人而不同，所以三语习得有个体差异的特点。
（四）三语习得者所学的第一、第二和第三语言可以被看作为各个都同时起作用的，一个完整的语言系统。
所以我们不能把多语者认为其掌握语言在数量上有增加。
一种新语言的增加会影响到学习者的整个语言系统，因为这新语言的增加会与语言系统产生新的关联和关系。
所以这三种语言有互相的依赖。
3 . 二语习得和三语习得的异同点
无论是二语习得还是三语习得他们都是学习者掌握母语以后习得的语言，从某种角度上讲三语习得就属于二语习得的范围内（Rod， 1994）。
母语和二语关系，母语对二语习得的影响等属于二语习得的研究范围内，而三语习得的研究范围包括母语和二语对三语习得的影响，母语、二语和三语之间的相互关系等，这意味着三语习得比二语习得更为复杂。
从认知意识角度来讲，二语习得和三语习得都通过显性或隐性学习过程来实现，而因为所具有的认知方面的优势，在三语习得中此过程更为成熟（Angelis， Gessica & Larry， 2007）。
根据克拉申，对学习者的不同程度的影响因素原因，在语言学习过程中有个体差异，这种现象在二语习得和三语习得过程中都存在（Krashen，1985）。
在狭义定义内，在二语习得环境内，二语当作官方语言和被群众公认的语言，而三语习得环境内三语可能是或不可能是官方语言和被群众公认的语言。
在学习了一段时间后，二语习得和三语习得都会出现停滞不前的情况，即石化现象。
石化现象出现之前，因为先前习得语言的影响，正在习得的语言会有语言消磨和逆转。
这种情况在三语习得中更为严重，因为三语习得中的三种语言关系更为复杂。
在三语习得中会出现的更为严重的语言消磨和逆转现象引起习得过程的非线性，而在二语习得中，习得倾向于显现为线性。