第三章 教育价值
杜威民主主义与教育
杜威《民主主义与教育》讲义一、杜威的生平及成书背景约翰·杜威（John Dewey，1859—1952年）是美国现代著名的实用主义哲学家和教育家。
他于1859年出生在美国佛蒙特州柏林顿市。
其父是个零售商。
1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。
1882年，他在约翰霍普金斯大学研究哲学，至1884年结业，获哲学博士学位。
以后，他在密执安大学和明尼苏达大学教哲学。
1889年，他担任明尼苏达大学哲学系主任。
1894年改任芝加哥大学哲学和教育系主任。
在这里，他为了进行教育实验并施行自己的教育理想，于1896年创办了芝加哥实验学校。
这所学校是他的哲学、教育学、心理学的实验室，用他自己的话来说，创办实验学校的目的在于“检验作为工作假设的来自某些哲学和心理学的思想”。
实际上，实验学校就是杜威教育思想的实际应用。
杜威通过教育实践为写作《民主主义与教育》积累了丰富的实际材料。
从1904年起，他去纽约哥仑比亚大学任哲学教授，直到退休时为止。
他曾一度担任过美国心理学联合会会长和哲学会会长。
1952年杜威逝世，杜威于1919年5月至1921年曾来中国讲学，足迹遍及十一省，到处宣传他的实用主义哲学和教育学。
杜威的教育论著很多，主要有《学校与社会》、《明日之学校》、《思维术》、《民主主义与教育》等。
《民主主义与教育》（Democracy and Education）是杜威最重要的一本教育著作，也是其实用主义教育思想最系统、最集中的综合阐述，是一部内容渊博、值得深入挖掘的名作。
该书是杜威在1916年写成的，副标题为“教育哲学导论”。
当时的美国正处于工业革命的科学技术革命的新阶段，迫切要求研究与探索新的教育形式，以适应工业革命以及解决社会政治生活中各种问题的需要。
正是在这样的背景下，杜威的《民主主义与教育》应运而生。
二、篇章结构全书共26章，可分为四大部分：第一部分讲述教育性质（第1——6章）第二部分讲述教育过程（第7——17章）第三部分讲述教育价值（第18——23章）第四部分讲述教育哲学（第24——26章）第一部分教育的性质第一章“教育是生活的需要”从生物与非生物的区别出发，提出生活的更新通过传递，教育则是生活的需要。
课程与教学论,讲义第三章
第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能一、课程与教学目标的涵义教育目的：是指教育的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教育价值。
教育目标：是教育目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教育和不同阶段的教育的价值。
课程与教学目标：是教育目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教育价值。
教育目的，教育目标，课程与教学目标之间的关系：教育目的决定教育目标的状态，内容和方向，而教育目的又体现了一定的教育哲学的观点、教育目的是教育过程的长期目标，对于教育活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教育实践并无直接的关系、因此，教育目的必须加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有直接关系的教育目标。
二、课程与教学目标的功能美国麦克唐纳的教育目标的功能：1明确教育进展的方向2选择理想的学习经验3界定教育计划的范围4提示教育计划的要点5作为评价的重要基础就课程与教学目标而言，其主要功能是什么？1为课程内容与教学方法的选择提供依据2为课程与教学的组织提供依据3为课程实施提供依据，因此课程实施过程在某种意义上是创造性地实现课程与教学目标的过程4为课程与教学评价提供依据第二节课程与教学目标的基本取向取向类型：“普通性目标”取向，“行为目标”取向，“生成性目标”取向，“表现性目标”取向。
一、“普遍性目标”取向1.“普遍性目标”取向：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。
2、“普遍性目标”的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性，规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。
3、“普遍性目标”的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。
4、“普遍性目标”的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要、但同时也存在一些缺陷，这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；二、“行为目标”取向（一）“行为目标”取向概况1、“行为目标”：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
第三章 高等教育的几个理论问题
❖ 当然，这种回归并非简单的重复式再现，而是一种螺旋式上 升，这也许反映了一种教育发展的规律。在通才教育和专才 教育问题上，也有一种“历史回归”
人健全人格的形成，主张实施自由教育、
人文教育和普通教育。
❖ 其代表人物有哪些？
2020/3/2
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❖ 个人本位高等教育目的观源自于亚里士多德 的“自由教育理论”。
❖ 代表人物有亚里士多德、老子、卢梭、裴斯 泰洛齐、福禄培尔、斯宾塞等。存在主义、 永恒主义、要素主义持此观点。
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❖ 亚里士多德认为，一个人仅仅把理性用来控 制情感还是不够的，还应当追求更高级的东 西，即自由思考的生活。这种教育就是自由 教育。
❖ 尽管看起来与要素主义有相似之处，但永恒 主义首先是关注个人的发展，而要素主义首 先关注的是要素的技能。
❖ 永恒主义有2个主要分支：世俗永恒主义和宗 教永恒主义。
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❖ 要素主义是现代西方教育思想的一个流派， 又称传统主义教育、保守主义教育，与进步 主义教育对立。强调“种族经验”或“文化 遗产”的重要性，强调以学科为中心和学习 的系统性。20世纪30年代出现在美国,50年 代成为主流,60年代末在美国失去统治的地位 。 巴格莱（William Bagley，1874年1946年）是要素主义代表人物之一。
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应当重视人的发展的需要
❖ 在高等学校，仍然不同程度地存在着教育脱离 社会和忽视人的发展的现象。相对而言，教育 忽视人的发展的状况又显得更为突出一些。
❖ 在教育过程中，应当尊重学生的主体地位、学 生价值的自我实现和学生个性的和谐发展，促 使他们以积极的姿态去适应社会，从而为他们 成为社会活动的主体打下良好的基础。
第三章课程目标与内容
第三章课程目标与课程内容教学目标：理解课程目标的内涵、取向及其确定的依据；掌握课程内容的取向及其选择与组织原则；了解当代小学教育课程的目标与课程内容。
在整个教育系统中，确定课程目标，具有举足轻重的意义。
课程目标有助于指明课程编制工作的方向，有助于课程内容的选择与组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。
只有解决了课程目标是什么或为什么要教的问题，才能解决应该教什么的问题即课程内容问题。
因此，怎样确定课程目标，怎样选择课程内容，这是课程论和课程改革的基本问题。
一．课程目标（一）涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。
课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标是对教育方针和教育目的的反映。
每一门课程既具有一般性的总体目标，又具有具体化的学段目标。
相关概念：教育宗旨、教育方针、教育目的、教育目标、教学目标宗旨、目的、目标具有内在的联系，从宗旨到目的再到目标是一个从宏观到中观再到微观的过程，越来越具体。
在教育系统中，教育宗旨、教育目的、教育目标、课程目标、教学目标等构成一个有机整体。
宗旨是指最终的价值追求，具有较强的理想色彩，一般体现为宏观的理念。
教育宗旨常以教育方针的形式贯彻、落实。
教育方针是国家根据政治、经济、文化发展的要求，为实现教育目的所规定的教育工作总方向，是教育政策的总概括，内容包括教育指导思想、培养人才的规格及实现教育目的的基本途径。
不同时期对教育方针的表述不同。
我国现阶段的教育方针：党的十七大报告指出，要“坚持育人为本、德育为先，实施素质教育，提高教育现代化水平，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，办好人民满意的教育。
在教育理论界，教育宗旨往往表现为对教育目的的研究。
教育目的是教育活动的总目标，是社会对教育所培养的人才的总要求，它规定了人的质量规格和基本素质。
教育目的是教育实践活动的出发点。
教育目的受制于社会制度、民族文化传统与教育思想。
经典常谈各章知识点总结
经典常谈各章知识点总结第一章：哲学的基本概念1. 哲学的概念和特征哲学是一种理论性知识，是一种关于最一般的实在和最一般的认识的形式的理论。
在哲学的思维方式、问题范畴和目的意识上，都有着多种独特的特征。
哲学的本质特征是抽象性、普遍性、深度性和系统性。
2. 哲学与其他学科的关系哲学与其他学科相互关联，同时又有自己独特的地位。
哲学与自然科学、社会科学、文学艺术等学科都有着交叉和联系。
3. 哲学的发展历史哲学起源于古希腊，经历了古典哲学、中世纪哲学、文艺复兴哲学、近代哲学、现代哲学和当代哲学等阶段的发展。
每个历史时期都有着独特的哲学思想。
第二章：哲学基本问题1. 实在的问题实在是哲学研究的对象，是存在着的，是人们认识和实践的客体。
哲学对实在的研究是通过认识实在的要素、实在的本原和实在的发展规律等方面进行探讨。
2. 人的问题人是认识实在的主体，是主体与客体的关系，是世界的中心。
人的问题主要包括人的本体问题、人的认识问题和人的社会问题等。
3. 世界的问题世界是人们生活和实践的场所，是主体与客体的总和，是人们赖以生存和发展的根本条件。
世界的问题包括世界的本原问题、世界的形式问题和世界的价值问题等。
第三章：人的社会实践1. 社会实践的本质社会实践是人类的基本特征，是人类生存和发展的根本活动。
社会实践包括生产实践、政治实践、文化实践、道德实践和审美实践等。
2. 社会实践的发展社会实践的发展是人类社会历史上的一个重要主题，是社会的演变和嬗变。
社会实践的发展包括技术的进步、生产关系的变化、社会思想的变革和社会制度的改革等。
3. 社会实践的变革社会实践的变革是人类社会发展的一个重要环节，是社会制度的更迭和社会思想的转变。
社会实践的变革包括革命和改革等。
第四章：哲学理论1. 唯物主义唯物主义是一种哲学思想，强调物质是存在的根源，精神是物质的产物。
唯物主义有机唯物主义、辩证唯物主义、历史唯物主义等种类。
2. 唯心主义唯心主义是一种哲学思想，强调精神是世界的本原，物质是精神的产物。
第三章 课程与教学的目标和内容第一节
第三章课程与教学的目标和内容第一节。
课程与教学的目标第二节。
课程与教学的内容第一节课程与教学的目标一。
课程与教学目标概述（一）课程与教学目标的涵义课程与教学目标是指在课程与教学的设计（课程），实施和开发过程（教学）中所体现的教育价值的基本要求。
课程与教学目标是教育目的和培养目标的具体化（教育怎样的人，培养怎样的人）-------------也就是教育目的的表现形式就是上的课的目的1.课程目标（1）涵义：课程目标是指在课程设计与开发过程中（设计书本），课程本身要实现的具体要求。
---------------都是要求但是与课程与教学目标有什么不同（2）特征：课程目标具有整体性，连续性，层次性和积累性等特点。
--------整体性是指不可分割的，连续性也是，层次性指课程目标是指课程目标有大有小的，有总体的，有具体的，积累性是指目标是积累下来的。
（3）表述方式不同价值取向的课程目标有不同的表征方式。
泰勒等人主张“行为目标”的表述方式，认为课程目标是学习者预定发生的变化。
？斯坦豪斯则主张用“过程目标”或“内容目标”，即将课程目标表述为预先规定的学习内容，活动情境和过程。
-------------------------都是预定的，计划好的内容，活动情境，过程变化。
由于对课程目标的价值取向不同，所以，在制定课程目标时，其具体要求也不一样。
因此，当代各级各类课程目标的价值取向呈现多元化的趋势。
----------价值取向不同，制定的课程的目标也是不同的。
（4）课程目标的分类一门课程目标总是有一般性的总体目标和阶段性的目标组成的。
以新课程《语文》为例。
《语文课程标准》主要从总目标与阶段目标两个方面给了具体说明。
总目标共提出了10项要求，分别是：①在语文学习过程中，培养爱国主义感情，社会主义道德品质，逐步形成积极的人生态度和正确的价值观，提高文化品位和审美情趣。
②认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。
关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。
第三章教育目的
别人要我的学生作军人，作教士， 或者做律师，我没有什么意见……生 活这就是我要教他的技能。从我门下 出去，我承认，他既不是文官，也不 是武人，也不是僧侣；他首先是：一 个人应该怎样做人，他就知道怎样做 人。 ——卢梭《爱弥儿》
洛克对教育目的的认识
是英国近代早期著名的哲学家、政治家和教 育家。 在遗传、环境和教育在人的发展的作用问题 上，洛克坚持“白板说”，认为儿童的天性 就像没有痕迹的白板或柔软的蜡块，教育者 可以随心所欲地涂写与塑造，极为重视教育 的作用，尤其是重视教育在形成人的过程中 的作用。 他在《教育漫画》中一开始就指出“我们日 常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有 用无用，十分之九都是他们的教育所决定的。 人之所以千差万别，便是由于教育之故。”
教育目的实践中出现的问题
“应试教育”的弊端
——爱在彼此的仇恨中刀光剑影 ——一群被剥夺兴趣的行尸走肉 ——缺乏苦难精神的一代 ——一个被谎言围剿的民族 ——缺乏梦想与创造力的一代 ——缺乏综合能力的一代
二、教育目的的层次
教育目的 —培养目标 —课程目标 —教学目标
教育目的的层次性：
1.教育目的：国家的或思想家理想中的。 2.培养目标：各级各类学校的。是国家总体 教育目的在不同教育阶段或不同类型学校， 不同专业的具体化。 3.课程目标是某一课程门类或科目学习完以 后所要达到的学生发展状态和水平的描述性 指标。 4.教学目标：学习者通过单元或课堂学习后 所要达到的发展状态和水平的描述。
个人本位的价值取向
其基本观点：教育的根本目的就
在于使人的本能和本性得到自然 发展；个人价值高于社会价值， 评价教育价值也应当以其对个人 发展所起的作用为标准来衡量。
个人本位的发展
教育学原理第三章教育目的
教育学原理第三章教育目的教育学原理第三章主要讨论的是教育的目的。
教育目的是指在教育中所追求的最终结果或目标。
教育的目的对于实施教育活动具有指导作用，能够明确教育的方向和重点，为教育者提供指导原则和标准。
教育学原理第三章介绍的教育目的有劳动教育目的、智育教育目的、体育教育目的、美育教育目的、道德教育目的以及综合目的等。
首先，劳动教育目的是培养学生勤劳刻苦、自强不息的劳动精神和实际动手的操作能力。
劳动教育目的要求学生通过劳动实践来增强自信心和掌握技能，培养学生的创造力和实践能力，从而为将来的社会生活和工作做好充分的准备。
其次，智育教育目的是培养学生的知识和理智能力。
智育教育目的强调通过系统的学习和思维训练，培养学生的理性思维、创新思维和问题解决能力。
智育教育目的要求学生学会思考、善于思考，培养学生的批判性思维和批判性意识，使他们能够独立思考和解决问题。
再次，体育教育目的是培养学生的身体素质和心理素质。
体育教育目的要求学生通过体育运动来增强体质、提高身体机能和培养协作精神。
体育教育目的还要求学生在体育活动中培养意志力、执行力和坚韧精神，增强学生的自信心和适应能力。
此外，美育教育目的是培养学生的艺术欣赏能力和审美情操。
美育教育目的要求学生通过欣赏和创作艺术作品来培养审美情趣和审美能力。
美育教育目的强调学生对美的感知、理解和表达，培养学生的艺术修养和人文素养。
还有，道德教育目的是培养学生的道德品质和道德观念。
道德教育目的要求学生在培养良好的道德品质和行为习惯的同时，培养学生的道德意识和道德判断力。
道德教育目的还要求学生明辨是非，审视和思考道德问题，形成正确的道德价值观。
最后，综合目的是指培养学生的全面发展和综合素质。
综合目的强调学生的多方面发展，注重学生的整体素质和多元能力的培养。
综合目的要求学生在各方面都能够得到培养和提高，包括智力发展、体能发展、情感发展、审美发展等。
总结起来，教育学原理第三章介绍的教育目的对于教育者来说具有指导意义和行动准则。
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重点难点： 重点难点：教育的本体价值和社会价值 主要内容；人的发展的内涵、 基本规律与制约因素
第一节
教育价值的概念
一、教育价值概念的历史考察以及我国的几种主 要定义 在教育史上，最早明确提出教育价值问题的是19 在教育史上，最早明确提出教育价值问题的是 世纪英国实证主义哲学家、 世纪英国实证主义哲学家、社会学家和教育理论 家斯宾塞(Herbert Spencer，1820—1903)。他 家斯宾塞 ， 。 在其名著《教育论》中提出“ 在其名著《教育论》中提出“什么知识最有价 的问题， 值”(What knowledge is of most worth)的问题， 的问题 认为凡是人们所学的各种知识都有一定的价值， 认为凡是人们所学的各种知识都有一定的价值， 但是价值的大小却不一样。 但是价值的大小却不一样。 自斯宾塞之后， 自斯宾塞之后，教育界讨论教育价值问题风靡一 尤以美国和德国最为盛行。 时，尤以美国和德国最为盛行。
案例与思考
金溪民方仲永,世隶耕 仲永生五年 金溪民方仲永 世隶耕.仲永生五年 未尝识书 世隶耕 仲永生五年,未尝识书 忽啼求之.父异焉 借旁近与之,即书诗四 具,忽啼求之 父异焉 借旁近与之 即书诗四 忽啼求之 父异焉,借旁近与之 并自为其名.其诗以养父母 收族为意,传 句,并自为其名 其诗以养父母 收族为意 传 并自为其名 其诗以养父母,收族为意 一乡秀才观之.自是指物作诗 立就.其文理皆 自是指物作诗,立就 一乡秀才观之 自是指物作诗 立就 其文理皆 有可观者.邑人奇之 稍稍宾客其父,或以钱币 邑人奇之,稍稍宾客其父 有可观者 邑人奇之 稍稍宾客其父 或以钱币 乞之.父利其然也 日扳仲永环谒于邑人,不使 父利其然也,日扳仲永环谒于邑人 乞之 父利其然也 日扳仲永环谒于邑人 不使 余闻之也久.明道中 从先人还家,于舅家 明道中,从先人还家 学. 余闻之也久 明道中 从先人还家 于舅家 见之.十二三矣 令作诗,不能称前时之闻 十二三矣.令作诗 不能称前时之闻.又 见之 十二三矣 令作诗 不能称前时之闻 又 七年,还自扬州 复到舅家问焉.曰 泯然众人 还自扬州,复到舅家问焉 七年 还自扬州 复到舅家问焉 曰:"泯然众人 矣!"
二、关于人的发展的基本理论 （一）人的发展的教育学含义 （二）人的身心发展的基本规律 1．人的身心发展具有顺序性 ． 2．人的身心发展具有阶段性 ． 3．人的身心发展具有不均衡性 ． 4．人的身心发展具有个别差异性 ．
案例与思考
古时候宋国有个人， 古时候宋国有个人，看到自己田里的禾苗 长得太慢，心里很着急。 长得太慢，心里很着急。 这天， 这天，他干脆下田动手把禾苗一株株地往 上拔高一节。他疲惫不堪地回到家里， 上拔高一节。他疲惫不堪地回到家里，对 家里的人说： 今天可把我累坏了 今天可把我累坏了！ 家里的人说："今天可把我累坏了！我一下 子让禾苗长高了许多！ 子让禾苗长高了许多！" 他的儿子听了，连忙跑到田里去看。 他的儿子听了，连忙跑到田里去看。田 里的禾苗全部枯萎了。 里的禾苗全部枯萎了。
在美国，最有代表性的人物是实用主义哲学家、 在美国，最有代表性的人物是实用主义哲学家、 心理学家、教育家杜威(John Dewey，1859— 心理学家、教育家杜威 ， 1952)。他的主要贡献在于把价值分为“内在的价 。他的主要贡献在于把价值分为“ 值”(Intrinsic Values)和“工具的价 和 值”(Instrumental Values)，后者又可称为“外 ，后者又可称为“ 在的价值” 在的价值”(External Values)。另一位美国教育 。 哲学家波德(B.H.Bode，1873—1953)则提出教 哲学家波德 ， 则提出教 育价值的“社会性标准” 育价值的“社会性标准”(Social Criterion of Educational Values)的概念，认为判断所有科目、 的概念， 的概念 认为判断所有科目、 课程、教材等的价值的标准， 课程、教材等的价值的标准，就是看它能否有助 于受教育者对其生活的社会环境有比较好的了解。 于受教育者对其生活的社会环境有比较好的了解。
第ห้องสมุดไป่ตู้章 教育价值
教学目标
1．了解教育价值概念的历史演变，强化分析概念 ．了解教育价值概念的历史演变， 的方法； 的方法； 2．理解并掌握教育价值的概念，明了教育价值与 ．理解并掌握教育价值的概念， 教育目的、教育功能之间的异同； 教育目的、教育功能之间的异同； 3．掌握教育学意义上人的发展的内涵、基本规律 ．掌握教育学意义上人的发展的内涵、 与制约因素； 与制约因素； 4．认识教育在促进个体发展方面价值的主要内容； ．认识教育在促进个体发展方面价值的主要内容； 5．理解并掌握教育的社会制约性，以及教育的社 ．理解并掌握教育的社会制约性， 会价值的主要内容。 会价值的主要内容。
定义2： 定义 ：教育价值就是教育对人与社会的功 教育价值表明一种社会关系， 效。教育价值表明一种社会关系，即教育 活动这一实体与人和社会需要之间的关系。 活动这一实体与人和社会需要之间的关系。
定义3：所谓教育的价值， 定义 ：所谓教育的价值，即教育对人的需 要的满足，具体来说， 要的满足，具体来说，就是通过教育的进 行培养一定的人，满足人的需要； 行培养一定的人，满足人的需要；教育的 价值，就是教育对人的意义。 价值，就是教育对人的意义。
（三）影响人的发展的主要因素 影响人的发展的因素是很多的， 影响人的发展的因素是很多的，但概括 起来，主要是遗传、环境、 起来，主要是遗传、环境、教育和发展主 体的主观能动性。 体的主观能动性。 1．遗传及其作用 ．遗传及其作用——生理前提 生理前提 2．环境及其作用 ．环境及其作用——制约作用 制约作用 3．教育的作用 ．教育的作用——主导作用 主导作用 4．发展主体的主观能动性 ．发展主体的主观能动性——决定作用 决定作用
在教育基本理论体系中， 在教育基本理论体系中，教育价值居于教 育本质和教育目的之间的中介地位， 育本质和教育目的之间的中介地位，在教育 本质转化为教育目的和教育目的反映教育本 质的过程中具有媒介作用、 质的过程中具有媒介作用、枢纽作用和积极 的促进作用。 的促进作用。
教育功能与教育价值之间存在着重大的正相关， 教育功能与教育价值之间存在着重大的正相关，尤其在 实践意义上两者对社会和个体的作用表现出高度的一致。 实践意义上两者对社会和个体的作用表现出高度的一致。 但从理论角度分析，二者之间仍有区别， 但从理论角度分析，二者之间仍有区别，二者的侧重点也 不一样。教育功能又叫教育的作用或教育职能， 不一样。教育功能又叫教育的作用或教育职能，它体现的 是教育本身所具有的功或能，是教育的一种属性； 是教育本身所具有的功或能，是教育的一种属性；研究教 育功能问题，侧重于把它作为一种认识、 育功能问题，侧重于把它作为一种认识、研究的对象而进 行事实(或现象 分析。 或现象)分析 行事实 或现象 分析。而教育价值反映的是教育与个体或 社会之间的一种关系， 社会之间的一种关系，表现为教育对于社会或个体发展所 具有的积极意义；研究教育价值问题， 具有的积极意义；研究教育价值问题，主要是把它作为一 种认识、研究的对象同认识主体联系起来进行关系分析。 种认识、研究的对象同认识主体联系起来进行关系分析。 其中对构成教育价值的因素以及诸因素之间的关系的分析 是极为重要的。 是极为重要的。
在德国， 在德国，当时研究教育价值的代表人物是斯普兰 格(Edward Spranger，1882—1963)和杜尔 ， 和杜尔 (Ernst Dürr)。斯普兰格的价值观总体上可以称 。 文化价值观” 为“文化价值观”。杜尔的主要贡献在于将教育 的价值分为现实价值和理想价值。在实际生活中， 的价值分为现实价值和理想价值。在实际生活中， 教育的现实价值较为重要，教育决不能轻视之， 教育的现实价值较为重要，教育决不能轻视之， 宁可使理想价值从属于现实价值。 宁可使理想价值从属于现实价值。这就是杜尔的 教育价值理论的最高原理。现实价值有大小之分， 教育价值理论的最高原理。现实价值有大小之分， 判断其大小的标准是看它能否维持与增进人类的 幸福。 幸福。
我国的几种主要定义
定义1：教育价值有两种含义： 定义 ：教育价值有两种含义：教育中的价值和教 育的价值。 育的价值。前者指教育中应该在学生身上培养哪 一些价值； 一些价值；后者是指怎样的活动才具有教育上的 价值，才能有效地获得那些教育中的价值。 价值，才能有效地获得那些教育中的价值。教育 中的价值是指在教育活动中应该达到什么目的， 中的价值是指在教育活动中应该达到什么目的， 实现哪些人生价值和应该教给学生一些什么价值 内容；教育价值是指在教育活动中应该怎样活动， 内容；教育价值是指在教育活动中应该怎样活动， 应该采取哪些方式方法才能达到教育的要求， 应该采取哪些方式方法才能达到教育的要求，收 到教育的效果。 到教育的效果。
三、教育价值与教育目的、教育功能的区别 教育价值与教育目的、 教育目的是指通过教育要把受教育者培养成为什 么样的人，是对培养人才的质量规格的总要求， 么样的人，是对培养人才的质量规格的总要求， 是各级各类学校培养目标的总方向。 是各级各类学校培养目标的总方向。教育价值与 教育目的之间具有密切的联系。 教育目的之间具有密切的联系。确定什么样的教 育目的， 育目的，在很大程度上受制于教育目的制定者对 教育价值的认识和选择。 教育价值的认识和选择。一定的教育目的在某种 程度上体现了教育价值， 程度上体现了教育价值，但不一定体现全部的教 育价值，这要看教育目的的确定是否科学合理； 育价值，这要看教育目的的确定是否科学合理； 教育目的的实现反过来又会促进教育价值的实现。 教育目的的实现反过来又会促进教育价值的实现。 从根本上说， 从根本上说，教育目的和教育价值的实现是在社 会和个体发展基础上的高度统一。 会和个体发展基础上的高度统一。
（二）教育的属性 我国教育理论界对教育的属性的理解主要有两种: 我国教育理论界对教育的属性的理解主要有两种 其一是将教育视为一种社会活动，如《教育大辞 其一是将教育视为一种社会活动， 中把“教育”解释为“ 典》中把“教育”解释为“传递社会生活经验并 培养人社会活动” 培养人社会活动”；其二是将教育当作是一种社 会现象， 中国大百科全书·教育卷 中指出： 教育卷》 会现象，如《中国大百科全书 教育卷》中指出： 教育是培养人的一种社会现象， “教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经 验和社会生活经验的必要手段。”这种理解与国 验和社会生活经验的必要手段。 际社会的理解大体是一致的。 际社会的理解大体是一致的。