幼儿园教师教学效能感及影响因素综述

幼儿教师教学效能感及影响因素综述

1 教学效能感的概念

自班杜拉提出“自我效能”（self-efficacy）概念以来，教师的教学效能感（the sense of teaching efficacy）就引起了教育学与心理学界的广泛关注。班杜拉(1977)把自我效能感定义为：在某种情境中，个体对自己是否能达到某种结果而进行的组织和执行能力的预期。他认为自我效能感不仅可以直接对活动和环境的选择产生影响，而且可以通过个体对成功的期望而影响其努力程度，即如果个体的自我效能感越强，其对于所要做的事付出的努力就越多，反之亦然。班杜拉把自我效能感分为结果预期和效能预期两个成分，结果预期是指个体对自己某种行为能带来的结果的推测，效能预期是指个体对是否具有完成某种任务的能力的主观判断。班杜拉认为自我效能感赖以产生和发展的四个信息来源分别是成败经验（direct experience）、替代经验（vicarious experience）、言语劝说（verbal persuasion）和情绪唤起（emotional arousal），个体以此为根据对自己完成任务的能力进行判断。自我效能的信念是个体动机、情感和行动最重要、最基本的决定成分。

Armor 等（1976）第一次把自我效能感的概念运用到教育学的领域当中，他们认为教师教学效能感的定义为教师对自己影响学生学习业务的信念。自Armor等人提出了教师效能感以来，众多学者也提出了相应的观点。Gibson 等（1984）发现教学效能感是教师相信自己的能力及其教学方面的相关能力的一种主观判断。Ashton（1984）认为教学效能感即教师对自己能否对学生的学习结果产生积极影响的看法和判断。Hoover 等(1987）认为教师教学效能感是教师能否用自己的教学能力和专业水准影响、帮助学生的信念。Newman 等（1989）将教学效能感定义为教师对自身的教学能否成功影响学生的学习并增强其成就感的一种知觉。Woolfolk 等（1990）认为教学效能感是指教师相信自己和学校教育能成功引导学生学习的一般看法与判断。Simpson(1990)认为教学效能感包含教师肯定自身能力和排斥宿命论两个方面。Hall(1992)将教学效能感定义为教师相信自己是否有能力影响学生的学习。俞国良等（1995）明确指出教师教学效能感可分为个人教学效能感（教师对自己教学能力的知觉）和一般教学效能感（教师对教与学的关系及教育对学生发展中所起作用的主观判断）两个方面，而教学效能感指的是教师对自身是否有能力引导学生学业、学习行为的知觉。俞国良等（2000）将教学效能感视为在教学过程中教师对自身能否成功完成教学任务、达成教学目标的主观判断。该概念在研究教师教学效能感方面使用最为频繁也最具权威性，因此本文支持该概念。李宁等（2005）认为教学效能感是教师对自己是否能影响学生的学业及行动的知觉。张瑛鹦（2013）指出教学效能感是教师对自身教学能力及教学价值的知觉。

2 教学效能感测量工具

学者们研究教师教学效能感，大多使用问卷法进行测量。Gibson(1984)根据教学效能感

的概念编制了《教师效能量表》。Ashton（1985）通过对教师的访谈以及质性研究编制了《个人教学效能量表》。Woolfolk 和Hoy(1990)将《教师效能量表》修订成短表版，包含个人教学效能分量表和一般教学效能两个分量表，共10个项目均采用5点计分法对其进行测量。孙志麟(1991)对台湾小学教师的自我效能进行研究，编制了教学自我效能量表，共23个题目。俞国良等(1995)参考Ashton 的《个人教学效能量表》和Gibson 的《教师效能量表》编制了更符合我国教育实际的《教师教学效能感量表》，该量表含27个题目，由个人教学效能感和一般教学效能感两个维度组成。经过广泛应用且通过大量检测，表明该量表具有良好的信效度，也基本符合心理测量学对各项指标提出的要求，能对教师的教学效能感进行有效的评估与测量。因此，本研究选用该量表对教师教学效能感的状况进行问卷调查。陈木金(1997)编制了教学效能感量表，该量表包括“自我效能信念、活动时段安排、师幼关系建立、呈现活动内容、多元活动策略、活动氛围营造”6个维度，36个项目。李宁等(2005)在新课程改革的背景下，从教学任务分析（5个分量表、21个子项目）和个人教学能力（6个分量表27个子项目）维度，编制了教学效能感量表，用来评价和测量教师在新课程改革中的教学效能感。

3 幼儿教师教学效能感的影响因素

3.1 幼儿园组织气氛与幼儿教师教学效能感

Croft和Halpin(1962)在研究当中把组织气氛概念引入到学校教育当中，并提出了学校组织气氛的概念。学校组织气氛是指在学校环境中校长行为和教师行为交互影响形成的一种持久性特质,这种特质为组织成员所知觉并影响成员的行为,可以通过成员的知觉加以描述和测量(Hoy, 1986; 曹艳琼, 2002)。

李晓巍等人（2017）采用组织气氛描述问卷（修订版）的改编问卷和Gibson(1984)编制的个人教学效能感量表，运用相关以及回归的统计分析方法，考察幼儿园组织气氛与教学效能感的关系。结果表明：组织气氛中的园长支持行为与教学效能感显著相关且具有显著正向预测作用；组织气氛中的教师行为对教师教学效能感的影响更大，组织气氛中的教师疏离起到负向预测教师教学效能感的作用。

3.2 主观幸福感与幼儿教师教学效能感

迪纳(1984)认为，幸福感应该包含正向情感、负向情感，和生活满意三个维度。其中，生活满意度，是指个人对自己生活满意程度的认知判断；正向情感，是指快乐情绪出现的强度与频率；负向情感，是指厌恶情绪出现的强度与频率。主观幸福感是个人对自我生活品质

的评价，这种评价涉及到了情义与认知层面，包括对生活的满意度及对自身情绪情感的评价。

刘鑫鑫(2019)用迪纳(1984)的主观幸福感量表、修订陈木金编制的教师教学效能感量表作为研究工具，探究了幼儿教师的主观幸福感和教师教学效能感的基本情况以及两者的关系研。结果发现：幼儿教师教学效能感与主观幸福感之间存在显著相关关系(r=0.493)。研究还得出：教学效能感、教师自我效能信念、系统呈现活动内容、多远有效活动策略、活动建立和谐师幼关系、营造良好班级氛围都能够被主观幸福感中的生活满意度和正向情感预测。

3.3 情绪智力与幼儿教师教学效能感

自Salovey和Maye r早在1990年提出情绪智力（Emotional Intelligence）以来，情绪智力一词迅速成为研究热点。Salovey(1990)认为情绪智力是指“个体监控自己及他人的情绪和情感，并识别运用这些信息指导自己的思想和行为的能力”，这是一种能力模型取向，是知觉情绪、浸入和引导情绪促进思维，理解情绪和情绪的意义，成熟调节情绪，促进情绪和思维向更积极方面的能力。

刘鑫鑫(2019)采用情绪智力量表(WLEIS)和幼儿教师教学效能量表对辽宁省355名幼儿教师进行问卷调查，探讨幼儿教师情绪智力与教学效能感的关系。结果发现不同年龄的幼儿教师的情绪智力差异显著，随着年龄的增长，情绪智力也随之增长。而幼儿教师的情绪智力与教学效能感呈显著的正相关关系(r=0.259)。研究发现，年龄在46岁以上的幼儿教师情绪智力显著高于其他年龄段的幼儿教师，这可能是因为经历越多，就越会辨别自己的情绪情感，然后调节情绪。在教学活动中，教师有效的辨识自己的情绪、管理自己的情绪，不仅能够满足自身发展的需要，还能够促进幼儿的健康发展，从而提高自己的教学效能感。

3.4 幼儿教师教龄与幼儿教师教学效能感

但菲(2019)采用教师教学效能量表对不同教龄的幼儿园教师教学效能感进行调查。发现不同教龄的幼儿教师的教学效能感存在之间存在显著的差异。发现教龄在16年及以上、教龄在11至15年和6至10年的幼儿教师的教学效能感显著高于5年及以下的幼儿教师。随着教龄的增长幼儿教师教学效能感发展趋势向上，尤其在5年之前提升较快。研究中发现11至15年教龄的幼儿教师的教学效能感趋于平缓，应该关注该时期内幼儿教师的专业成长。

3.5 焦虑与幼儿青年教师自我效能感

按照Bandura(1977)的理论, 不同自我效能感的人其感知觉、思维和行动的方式都不同。就感觉层面而言, 自我效能感往往和抑郁、焦虑及无助相联系。

胡兰(2018)利用焦虑自评量表（Self-Rating Anxiety Scale，SAS）和一般自我效能量表