教师理解与教师实践智慧的生成
浅析智慧型教师的内涵与生成
浅析智慧型教师的内涵与生成作者：王玲玲来源：《现代教育科学(普教研究)》2009年第04期摘要：“智慧型教师”是集教育理念、教育意识、教学能力、教学艺术等方面为一体的典范，是教师职业专业化的一种新境界。
本文通过对“智慧型教师”的概念、特征等方面的讨论，分析了“智慧型教师”生成的因素。
关键词：智慧；智慧型教师；内涵；生成中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)04-0035-02教育要发现人的价值，发掘人的潜能，发挥人的力量，发展人的个性，培养具有创新能力的智慧型人才。
要培养具有学习能力、具有创新能力的高素质人才就必须要有具有创造能力和教育机智的智慧型教师。
一、关于“智慧”的界定“智慧”一词是一个颇受争议的词。
考查“智慧”的涵义，首先从词义学角度来看，《辞源》对智慧的解释是：“①聪明，才智。
②佛教指破除迷惑证实真理的能力，梵语…波若‟之意译，有彻悟意。
”《现代汉语词典》对智慧的解释是：“辨析判断，创造发明的能力。
”归纳词典中的解释，主要把“智慧”理解为：一是人作为个体存在所具有的属性，即聪明；二是人在行动中所表现出来的处理问题的能力，即判断力和创造力。
那么，从哲学角度审视“智慧”，它代表了人思维的最高能力，英国哲学家罗素认为，“智慧主要指人的求知好奇心和求知的能力。
”而我国哲学家冯契认为，“智慧是对宇宙人生的某种洞见，它和人性自由发展有着内在的联系。
”从中我们不难发现，西方哲学的“智慧”倾向于认知，是对外部事物的探索和认识。
而我国的哲学则关注的人本性的完善以及内在的体悟。
那么，综合以上的观点，对于“智慧”的理解，一方面它是个体生命存在的象征，既代表了个体对外部事物的认知，也包含了对自身内在精神世界的体悟；另一方面，它又是个体在知识、经验等基础之上，在行动中应对问题的能力。
二、“智慧型教师”的内涵王枬教授认为，智慧型教师是指这样一类教师：他们把教师这一职业看成是自己的全部生命，并把自己的生命全部灌注到教师这一职业中，“捧着一颗心来，不带半根草去”是他们信奉的职业操守；他们怀着满腔的热情快乐地与学生交往，以学生的主动发展为最高目标，根据学生的个性特征因材施教；他们把自己看成是教育活动的研究者，是有思想、有见解、有独立判断和决策能力的人，教学就是艺术，教学就是创造；他们贵在自塑、自律。
教师实践智慧生成的桎梏与路径
E-mail：jxyglcn@衣学占荤愿2019年3月1日・1・教师实践智慧生成的桎梏与路径李洪修I高珊珊2(1.天津师范大学教育科学学院,天津,300387；2.吉林大学高等教育研究所，长春,130012)摘要教师实践智慧是在教育教学的情境中，经过长期实践和反思所生成，是对当前的教育情境做出即时而确切的反应的综合能力。
它具有个体性、情境性、内隐性和情感性的特征，教师实践智慧的生成存在着缺乏合作反思意识、追求技艺化和学校环境制约等困境「教师实践智慧可通过扩大对话交流、重拾教育的真正意义和构建自由民主的学校文化环境等途径得以生成。
关键词教师专业发展实践智慧生成一、教师实践智慧的内涵“实践智慧”一词最早由古希腊哲学家亚里士多德提出。
他认为，实践智慧是“一种能力状态，并且在人们面对一些有益或是无益的事情采取行动时,表现得真实且具有理性”叭这一观点解释了实践智慧在处理生活中的问题时使人有更加理性的态度。
然而，伴随科学心理学不断发展，教育教学实践被误认为是简单机械地运用相关的教育理论。
现代哲学家伽达默尔重新肯定了亚里士多徳实践智慧观点的重要价值，认为：“人的实践行为最根本的是了解他人和所有文本的意义的行为。
理解自身就带有很强的实践性，并且指导人类活动的准绳只有在理解中才能获取和被创生。
它的根本的目的是告诉人们，自身的行为意义是在理解中生成的”叫只有在对自己和他人的反思、理解的基础上才能创生出更多的实践智慧。
也恰是这一概念,使我们用实践作为判断人文社会科学的标准，并把实践作为最高的评价标准叫教育教学是一个复杂多变的过程，教师不能仅依靠既定的理论知识就能解决，也需要教师的实践智慧。
“它与理论知识或技术知识是不同的：教师的实践智慧不是将一些普遍的、不变的规则或原理应用于对象，而是在具体的教育教学情景中不断地反思和感悟来完成的，并在其过程中不断地完善自己。
”训有学者认为:“教师实践智慧是教师对教育中美德教育的彰显及其对当前教育情景的感知、甄别和顿悟，也是对教育之中的规律合理诉求。
智能时代教师的教学智慧及其生成
智能时代教师的教学智慧及其生成作者：于泽元马祝敏来源：《现代远程教育研究》2024年第02期——————————————————————————————————————————摘要：教师教学智慧的获得，不仅与其个体智力和知识水平密切相关，还与其所处时代的社会文化背景以及教学场域相关。
智能时代，教师教学智慧既要承袭传统教学场域中“人—人”交往的智慧，又要涵养生成“人—机”交互的智慧，表现出三个层面的新意涵：教学价值层面，指向人“类生命”价值的关切；教学实践层面，内涵人机协同之“技”的审辨；教学主体层面，呈现为因应人机互动复合教學情境的机智。
由此，智能时代教师的教学智慧，不仅需要具备结构化的知识，还需达成教学价值的澄明以及协同育人的慧觉。
三者在教师教学智慧生成中分别发挥着基础、前提与根本的作用。
智能技术渗透于教学智慧生成的各个要素，并与之共同构成教学智慧内在的生成机制。
教学机智是教学智慧在教育实践中外显的行为表征，其一方面与知识层共同构成激发教学智慧的外生动力场，另一方面又由内而外地沟通教师教学之澄明，形成了教学智慧生成的内外交互场。
教学智慧是教师心理品质和教学能力的显现。
智能时代，教师可以通过祛技术之魅、择群体之智、以情培智三条进路，生成适应技术变革、满足自身职业素养提升需求、开展有效教育教学的教学智慧。
关键词：人工智能；教学智慧；技术伦理；生成机制中图分类号：G434 文献标识码：A 文章编号：1009-5195（2024）02-0036-09doi10.3969/j.issn.1009-5195.2024.02.005——————————————————————————————————————————基金项目：全国教育科学“十四五”规划2023年度国家一般课题“基于理解多样性的学习发生机制及其教学实践研究”（BHA230124）。
作者简介：于泽元，博士，教授，博士生导师，西南大学国际学院（重庆 400715）；马祝敏（通讯作者），博士，讲师，西华师范大学教师教育学院（四川南充 637000）。
小学教师实践智慧生成的路径与模式
小学教师实践智慧生成的路径与模式作者：曹爱东来源：《江苏教育研究》2012年第34期摘要：如东县马塘小学结合省“十一五”规划立项课题“新课程背景下小学教师实践智慧的生成研究”，通过探索小学教师实践智慧生成的路径和模式，促进教师将新课程理念转化成自身的教育思想，并有效地落实到教育教学管理实践中，打造一支科研型、智慧型教师队伍，从而推进新课程改革，全面提高教育教学质量，促进学生发展。
关键词：小学教师；实践智慧；生成路径；生成模式中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2012）12-0019-03随着基础教育课程改革的不断推进和教师专业发展的需求，越来越多的人士认识到教育应该回归实践。
唯有教师的实践智慧才能将理念转化为行动，转变当前教育方式，改善教学行为，从而推进课程改革的真正落实。
实践智慧相对于理论智慧而言，是解决实践问题所需要的智慧，体现在教师对个人专业发展的调适，对教育合理性的追求，对当下教育教学情景的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品行的彰显，一般表现为在实践经验中形成的才能和谋略，具有实践性、独特性、生成性、缄默性等特点。
我们认为：实践智慧既是一种能力，更是一种品质。
从教师自我发展上看，实践智慧表现为对自我完善的不懈追求，是教师对美好教育生活执着追求的一种职业生存方式。
从教育教学过程而言，实践智慧表现为对知识传授的超越，教师是用自己对人生的体验、对世事的洞见，用激情、灵魂去影响学生。
从教育教学方法上看，实践智慧表现为一种教育教学机智，教师面对一些突发的教学事件，恰当的把握教育时机，实施有效教育教学行为。
一、小学教师实践智慧生成的路径小学教师的发展应该有一条可资借鉴的路径，重视路径、研究路径，无疑对教师智慧生成有着重要的作用。
所以，我们倡导学校的行动研究，探索教师实践智慧的生成路径。
1.加强校园文化建设，构建和谐校园，为教师实践智慧生成营造环境校园文化对教师发展有着重要作用。
幼儿园老师的教育智慧与实践
幼儿园老师的教育智慧与实践作为幼儿园老师，在教育孩子方面需要具备丰富的教育智慧和实践经验，这不仅仅是一份工作，更是一份责任和使命。
下面我将从儿童发展、课程设计、家庭教育、特殊儿童教育等多个方面，为大家详细介绍幼儿园老师所需要的教育智慧和实践经验。
一、儿童发展幼儿的发展是一个复杂的进程，包括身体、认知、情感、社会等多方面的发展。
幼儿园老师需要了解儿童发展的规律，根据孩子的发展特点进行教育。
因为这不仅能够让孩子更好地发展，也能使幼儿园老师更好地完成自己的教育工作。
1.身体发展：身体的发育对儿童来说非常重要。
幼儿园老师需要帮助孩子建立身体意识，让他们学会如何保护自己的身体，如何保持身体健康。
在教学过程中，老师需要安排适当的体育运动活动，增强幼儿的身体素质。
同时，注意每个幼儿的运动能力水平不同，应根据孩子的实际情况，合理制定运动计划，防止因过度运动而受伤。
2.认知发展：认知发展是指儿童对外界事物的认识、理解、思考、判断等能力的发展。
幼儿园老师需要了解儿童的认知发展规律，从而制定合理的教育方案。
在教学中，老师需要采用各种方式来激发幼儿的学习兴趣，让他们充分利用自身的认知能力来学习知识。
3.情感发展：情感发展是指幼儿在情感方面的成长和发展。
幼儿园老师需要发掘孩子的内心世界，了解他们的情感需求，并帮助他们建立积极向上、独立自主的情感体系。
同时，鼓励幼儿在社会互动中积极表达自己的情感，促进孩子们之间的情感交流与沟通。
4.社会发展：社会发展是指儿童与社会环境互动和适应能力的发展。
幼儿园老师需要帮助孩子逐渐适应学校生活和社交环境，让他们学会与人沟通、合作以及应对各种不同的社交关系。
同时，老师还需要经常组织集体活动，给孩子机会来参与社交互动，培养孩子们的社会适应能力。
二、课程设计作为独立的教育领域，幼儿园课程的设计需要综合考虑儿童的发展特点和学习兴趣，同时也需要关注课程的实现和评估。
因此，对于幼儿园老师来说，课程设计是有一定难度的，而这就需要教师具有丰富的教育智慧。
教学智慧与教学实践的关系w
教师教学实践智慧及其培养策略《教育大辞典》将“教学智慧”定义为：“教师面临复杂教学情境所表现的一种敏感、迅速、准确的判断能力.换句话说，也是我们作为教师处理事情的应变能力。
“教学智慧”就是教学活动中处理“预设”与“生成”关系的智慧，它“不等同于教学经验，也不等同于教学理论，而是二者在教学实践活动中的完美结合”。
任何一场教育教学改革，其最重要的、核心的一个环节就是不同程度上‘改变’或‘重塑’教师的教育教学行为。
新课程是一种全新的教育理念、知识，需要教师在实践中去体验、去落实、去生成、去创造。
这样，研究新课程下教师的教学实践智慧就显得尤其重要与紧迫。
本文拟就新课程下教师的教学实践智慧与策略作一初浅的探讨。
一、教学实践智慧的内涵及价值意义智慧来源于知识，教学实践智慧基于教师的教学实践知识。
知识，是指人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。
教学实践知识，是“指教师实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识”，即教师在教学实践中所获得的认识和经验的总和。
教师的实践知识包括六个方面:即教师的教育信念;教师的自我知识;教师的人际知识;教师的情景知识;教师的策略性知识和教师的批判性反思知识。
教学实践知识通过日常的教学实践的创造与反思才能生成。
但知识本身不是智慧。
智慧，是指辨析判断、发明创造的能力，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等多个层面上生发的，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。
智慧实际上涵盖了个体多方面的素质，它融合了个体已有的知识、经验，知性、理性、情感和经历。
教学实践智慧，是指教师在教学实践活动中形成的、有关教学整体的一种辨析判断、创造与升华的机智性理解和行动的综合能力系统。
教学实践智慧不等于教学实践知识，一个教师有教学实践知识并不意味着他就有教学实践智慧。
教师实践智慧是教师在教学知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感等因素共同作用下生发的，是教师实践知识、经验的意义建构。
教师实践智慧形成的认识性误区探究
教师实践智慧形成的认识性误区探究作者：赵文刚来源：《现代教育科学(普教研究)》2011年第03期摘要教师的实践智慧是作为教师所必须具备的条件，教师作为教育实践的主体之一，其实践智慧的来源不能仅仅局限于教育教学过程中。
在教师培养的阶段中，作为培养的主体和客体要积极地认识到实践智慧在教师发展过程中的重要性，以便于在培养过程中有所侧重和加强。
关键词教师；实践智慧；认识误区；探究中图分类号G515文献标识码 A文章编号1005-5843(2011)03-0071-02一、教师实践智慧的含义与特征从历史文化发展的角度来看，人们对智慧的看法总是仁者见仁，智者见智。
在人的社会活动当中，智慧是个体自由和生命力彰显的象征，是社会成员在一定的社会文化背景下、在各自不同知识经验习得的基础上、在教育过程和人生历程中形成的，应对社会、自然和人生的一种综合反应的能力表现。
部分学者认为，教师实践智慧是在复杂的教学实践中形成的、有关对于教学整体的以及自身职业价值真理性的直觉认识，它源于成长中经验的积累和对教学经验的不断反思与总结。
教师实践智慧是作为反思性实践者的教师，在追求教育实践合理性的驱动下，对自己和他人的教育教学及生活经验的感悟积累和基于实践背景对相关理论的解读而形成的有利于探究解决实践问题，有利于提升教育教学质量并促进教师、学生全面和谐发展，彰显教育的道德品性的综合才能。
反思是教师智慧生成的主要源泉，因此，这种反思就不能仅仅局限于在实践中或等以后实践时的反思，而是要在自身成长过程就要开始的反思活动。
通过反思来积累经验，增长智慧。
有人认为，教师的实践智慧包括以下特征：1教师智慧是理论知识和实践知识的综合表现。
理论知识的获得就是教师通过对教育理论知识的学习而获得的，如教育学、教育史、教育心理学等；实践知识的获得过程实际上就是“教师智慧”形成过程。
日本学者佐藤学认为，教师的实践知识缺乏严密性和普适性，是一种多义的、活生生的、充满柔性的知识，是凭经验主动地解释、矫正、深化现成的知识而形成的综合性知识。
教师智慧与有效教学
教师智慧还可以帮助教师根据学生的反馈和表现，及 时调整教学方案和策略，提高教学效果和质量，实现 有效教学的目标。
教师智慧与有效教学的共同发展
教师智慧与有效教学是相互促进、共同发展的关系。一方面，教师智慧是有效教学的基础和 前提，只有具备足够的教育理念和教学策略，才能实现有效教学；另一方面，有效教学的实 践又能够促进教师智慧的进一步提升和发展。
教育机智
教师在面对复杂多变的教育情境 时，能够灵活应对，及时调整教 学策略，展现出教育机智。
教育理念
教师智慧的核心是先进的教育 理念，它决定了教师的教学行
为和价值取向。
教师智慧的重要性
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引领专业成长
教师智慧是教师专业成长的重 要驱动力，能帮助教师不断更 新教育观念，提升教学水平。
提升教育质量
明确的教学目标
恰当的教学方法
丰富的教学内容
良好的师生互动
有效教学是指教师在遵 循教学规律的前提下， 以尽可能少的时间、精 力和物力投入，实现教 学目标，满足社会和个 人的教育价值需求而组 织实施的活动。
教学目标清晰、具体， 符合学生的实际需求。
根据教学内容和学生特 点，选择合适的教学方 法，激发学生的学习兴 趣和主动性。
评价与反思等方面的能力。
教师智慧的形成需要教师在实践中不断 探索、反思和总结，通过不断学习和提 升自己的专业素养，逐渐形成个性化的
教学风格和策略。
教师智慧是有效教学的前提，因为只有 具备足够的教育理念和教学策略，教师 才能更好地理解学生的需求，设计出符 合学生实际的教学方案，并有效地实施
课堂教学。
教师智慧是有效教学的关键
详细描述：教师创设真实的语言情境，让学生在情境中 学习英语阅读，增强了学生的实际运用能力，有效提高 了学生的英语阅读水平。
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---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 教师理解与教师实践智慧的生成作者：张光陆点击率：79 日期：2009-1 1 -29 1 6:05:39 文章来源:《教师教育研究》 2009 年7 月 [摘要]教师实践智慧即教师理解。
教师如何通过自我反思、理解他人, 并最终理解自己, 将是教师实践智慧生成的关键。
我国当前的许多研究特别强调自我反思、教师叙事等在教师实践智慧生成中的作用 , 本文将在指出其局限性的基础之上, 提出教师实践智慧的生成将是自我反思、倾听学生、理解同事和对教育理论同化和顺应的结合。
[关键词]教师实践智慧;理解;描述性评论西方实践哲学传统源自亚里士多德。
实践智慧原是一个伦理学和政治学概念。
亚里士多德在《尼各马可伦理学》中描述了实践智慧的特征:其研讨的对象是可改变的事物;其本质是一种不同于生产或制作的践行;实践智慧的践行本身就是目的,也就是使人趋善避恶;实践智慧考虑的乃是对人的整个生活有益的事;实践智慧不只是对普遍事物的知识,更重要的是对特殊事物的知识,并且经验在其中起了重要作用。
[1]亚里士多德的实践概念是反思性实践。
1 / 10在教育领域,特别是 20 世纪之后随着科学心理学的发展,教育已经沦落为心理学的附庸,教学理论与教学实践分离,教学实践被视为对教学理论的简单运用。
在教师教育中重视理论,轻视实践,教师失去了独立思考和对教学理论进行批判反思的能力。
另外受现代科层体制的制约,教师教什么,如何教,具备什么任职条件,承担什么教学任务等均受到行规的约束,并接受行政的监督。
教师成为教育机器上的一颗螺丝钉,教学实践成为操作性实践。
一、国内外教师实践智慧的研究传统与存在的问题 20 世纪60 年代末,随着布鲁纳课程改革的失败,许多学者开始对这场课程改革运动进行反思,施瓦布就是其中之一。
施瓦布反对将教育理论简单地应用到教育实践中,强调教师在教育实践中的慎思。
当代国外对教师实践知识(实践智慧)研究的著名学者舒尔曼(Shulman L S)和艾尔贝茨(El-baz, F )等人都以施瓦布的研究为基础,施瓦布被普遍认为是当代实践性课程理论的创立者。
但是施瓦布特别强调教师慎思的理智层面,将教学表述为一种反思性的做出决定的复杂过程,忽视了教学实践的伦理层面 [2]。
在关于教师实践智慧的生成的论述中,范梅南、舍恩(Schon)等强调教师个体在实践智慧生成中的决定性作用;而舒尔曼和佐藤学等学者在强调实践智慧的个体性之外,也指出合作或学习共同体的建立在教师实践智慧生成中的作用。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 在我国教育领域, 1995 年有学者从哲学的高度论述了教育哲学是一种实践哲学 ,[3]不过作者并没有具体论述教师的实践智慧,也没有论述实践智慧在教育实践中的具体体现。
我国对教师实践智慧的研究起步很晚。
国内最早对教师实践智慧的研究是 2019 年,有学者在文章中论述了教学实践智慧的重要性、现实中对教学实践智慧的规约、以及课程改革与实践智慧改造的关系。
[4]从此以后,有关教师实践智慧的研究逐渐增多。
虽然研究很多,但是基本上是重复性的研究,真正有创意的研究很少。
在我国教育领域,当前对教师实践智慧的研究普遍存在着如下问题: 1 忽视实践智慧的伦理性;2 忽视教师的个人反思的局限性; 3 在合作方面仅仅强调教师之间的合作而忽视了师生之间的合作;4在教师合作方面,意义方面的论述较多,而方法方面的论述较少。
之所以存在这么多问题,就是因为没有把握住生成教师实践智慧的关键,而只有回到实践哲学这个原点中去才能把握这个关键。
二、教师的实践智慧即教师的理解 1.教师理解的实践性在当代哲学家中,伽达默尔是复兴和弘扬亚里士多德的实践智慧最用力的哲学家之一。
伽达默尔重新发掘了亚里士多德的实践哲学的意义,认为这是从人的现实出发对人的实践行为的理性反思,是从人的生活经验出发3 / 10来考察人类的实践行为和生活意义问题。
伽达默尔澄清了现代认识论中模糊的技术知识和实践智慧的关系。
可能最重要的不同在于实践智慧包含技术知识中所不需要的自我知识。
伽达默尔指出,在应用中,技术知识需要聪明,但是实践智慧需要理解。
我们再次揭示正在理解的人不是作为不受影响的旁观者去了解和判断,而是从归属的角度和他者一起思考。
[5]伽达默尔后期从单纯作为本体论哲学的解释学转向实践解释学,这次转向的目的就在于重新恢复亚里士多德的实践智慧的概念。
实际上,解释学作为哲学,就是实践哲学,它探讨的问题就是那些决定人类存在和活动的问题,那些决定人之为人以及对善的选择极为紧要的最伟大的问题。
[6]伽达默尔指出,人的实践行为最根本的是一种理解行为,获得对他人、对一切文本意义的理解。
人们在理解中获得和创造出指导行为的意义准则,理解本身就是实践的,其最根本的目的就是要告诉人们,行为实践是一个意义理解、意义创造的过程,人的行为意义是自由的、开放的、相对的,是理解中的创造。
[7]由于一切理解都是自我理解,所以教师实践智慧的生成的关---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 键就是教师在情境中如何理解他人,并最终理解自己的问题。
2.教师理解的前提:独立思考与意志自由近代科学的强化和极度发展已使科技理性形成了对人类自身行为的压制,人们失去了对自己实践行为做理性反思的热情和要求,而越来越倾向于将它交给科学理性和代表科学理性的权威、专家来处理,这样社会变成了一个过度依赖科学而人却失去了自己的社会。
教育领域同样如此,特别是 20 世纪之后随着科学心理学的发展,以及现代科层体制的建立,教学成为操作性实践。
教学理论之上、专家之上和领导之上,在教学实践中,教师只能遵从教育理论,服从领导,教师就如同机器人一样,在教学实践中没有反思,没有意志自由和独立思考的能力。
美国 20 世纪60 年代课程改革的失败正是因为剥夺了教师独立思考的能力,忽视了教师的反思和理解。
只有尊重教师的意志自由和独立思考的能力,教师才能在实践情境中理解他人,并最终理解自己。
三、自我反思的作用与局限性关于教师实践智慧的生成方法,主要有两种观教师理解与教师实践智慧的生成点。
一种是强调教师的自我反思的重要性,坚持实践智慧的个体性和缄默性。
比较常用的自我反思的方法有:自传、传记、日记、写信以及教师叙事等方法,这些方法的特征都在于肯定教师的存在经验、教师5 / 10的传统或前见在教师实践智慧生成中的作用。
另一种是把教师的自我反思和合作结合起来。
从解释学的角度来看,自我反思不可避免地受自己的传统或前见的制约,具有个体主观性,所以理解离不开对话,离不开各种观点的交流,离不开合作。
个人的自我反思必定受到传统和语言的限制: 1.人总是处于自己的传统之中伽达默尔认为传统的过程是一种参与到所有的理解之中的活生生的力量。
无论如何,我们和过去之间的通常的关系不是以远离和摆脱传统为特征的,而是我们总是处在传统之中,这不是客观化的过程,我们不能把传统设想为外在的和相异的东西。
它总是我们的一部分。
[8]实际上,传统的过程在我们之中。
在这个过程中,我们不能客观地对待传统,把传统看作外在的和过去的现象。
它们形成了我们,也形成了我们理解世界的方式。
试图走出传统的过程就如同竭力走出我们自己的皮肤一样,都是徒劳的。
不切实际地摆脱这一过程的抱负将会导致对世界和自己的误解。
2.语言是人存在的基本方式笛卡尔相信语言可以作为一种单纯的工具使用。
---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 然而,从解释学的观点来看,语言从未单纯。
语言负载着传统:语言体现着思想,不是仅仅作为一种思想的表达,而是没有语言,思想就是空洞的我们可能选择以某种方式运用语言,但是我们运用语言的能力总是受到语言所具有的决定我们思想的更大和更全面的力量的限制。
[9]毕竟,正如伽达默尔所指出的:语言不是我们发明的东西,语言是被施加给我们的,我们必须学会在语言之内游戏。
在《存在与时间》一书中,海德格尔表明,语言不仅是我们使用的工具,而且是人存在的基本方式。
语言界定、限制但同时使我们对世界的解释成为可能。
在这个意义上,语言不是解释者可以随意处置的财产。
解释者的处置反而被局限在语言之内。
教师的理解不可避免地受自己的传统和语言的限制,正因为如此,为了避免主观相对性,为了更好地理解自己,教师需要倾听他人的观点,不同的观点进行交流、对话,以达到视域融合。
换言之,教师需要与他人合作。
四、实现教师自我理解的合作之路在合作的方面,当前研究比较多的是教师之间的合作,而师生之间的合作却较少被研究;在教师之间的合作方面,意义层面的论述比较多,而方法层面的论述比较少。
在师生合作促进教师实践智慧的生成方面,就是教师要倾听学7 / 10生;而教师之间的合作方面,就是变价值判断性评价为描述性评论。
1.倾听学生教师对学生的倾听实际上就是教师对学生的理解。
理解不仅仅具有认识论上的意义,而且还具有本体论上的意义。
同样倾听不仅具有认识论意义,还具有本体论意义。
教师对学生的倾听也构成了教师自身的教育体验,它有助于教育经验的增长和丰富。
更重要的还在于,教师在对学生的体验倾听的同时,也唤醒了自己的教育体验,使教师能够从自身的体验出发,而不是从某种观念和理论出发,去倾听学生的声音它们同样是来自于学生在教育存在中的体验。
这是以一种体验去倾听另一种体验,它深入到人的本性之中,将学生的存在体验为生命的存在者。
这样的倾听就是真正的倾听,它有效地改变教师的倾听方式:使他们从外在的听到内在的听,从抽象的听到具体的听,从观念的听到体验的听。
通过倾听,教师领悟了学生首先是一个生命的存在,不是物质或观念的存在,相应地施之以对应于生命而不是对应于物(如机器)的教学方法。
同样重要的还在于,当教师通过倾听领悟了学生生命存在的内涵和特性之时,他也领悟了自己的存在,这就是倾听的相互性和辩证法:当我倾听自己,听我的话,我的语声时,我也能倾听他人,我在我之---------------------------------------------------------------最新资料推荐------------------------------------------------------ 内倾听他人。