认知建构主义学习理论与应用
浅析建构主义学习理论在中学教学中的应用
浅析建构主义学习理论在中学教学中的应用建构主义(constructivism)起源于皮亚杰及布鲁纳等人所作的革命性研究,皮亚杰关于建构主义的观点认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。
美国著名心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心(learner- cen-tered)”的理论,后来他倡导“发现学习(discov-ery)”,即知识不是由教师灌输给学生,而是学生在教师的指导下去发现,去建构。
古宁汉认为,“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”。
心理学家奥苏伯尔年提出“有意义的学习(meaning learning)”理论,即认知结构同化论,认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识。
事物的意义并非独立于我们而存在的,而是源于我们的建构,每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面,教学要增进学生之间的合作。
传统行为主义者(behaviorist)的教学建立在直接观察和外在控制的方式上,不仅无法发展学生有意义的学习,而且这种教学违反人类学习的“建构”本性,应该扬弃。
建构主义理念核心就是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
因此建构主义教学原则可以概括为学习的自主性、学习的情境性、学习的协作性和学习意义的建构性。
阅读是人们从客观世界搜集信息的重要途径，因此，若要提高学生的听、说、读、写能力，就必须充分关注他们的阅读能力。
新课标也明确指出，以听、说、读、写为主的语言技能是英语能力的主要组成部分。
随着新课程改革的进一步发展和推广，初中英语教学的培养目标有了新的内涵，如何提高初中学生的英语综合能力，已经成为当前英语教学面临的重要课题。
而阅读作为初中英语教学的核心内容，更应当引起充分重视。
建构主义的出现为初中英语教学改革提供了契机，合理运用建构主义可以有效提高初中英语阅读教学的效率。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
第三节 认知建构主义学习理论
第三节认知建构主义学习理论认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。
其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。
就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。
一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
一、生成学习理论维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。
（一）学习的实质维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。
信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。
或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。
单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。
学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。
另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。
也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
行为主义、认知主义、建构主义理论
行为主义、认知主义、建构主义理论行为主义理论行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。
早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。
一、行为主义理论的基本观点1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。
2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。
3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。
二、行为主义理论对教育技术的影响在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。
1、程序教学对计算机辅助教学的影响斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。
这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。
程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。
斯金纳提出程序教学的原则是：1）积极反应原则斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。
学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。
传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。
程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。
2）小步子原则斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。
分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。
程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步，如此循序前进直至完成一个程序。
由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。
3）及时强化原则斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。
对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。
最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。
建构主义学习理论
鱼牛与建构主义
德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼 和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出 去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。 这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉 鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这 真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草 为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的 乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她 心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角， Page 4
Page 21
随机进入式教学的环节
⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境．
⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 前学习主题的不同侧面特性相关联的情境．在此过程中教师应注意发展学生 的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习． ⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往 往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能 力． ⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论． ⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相 同．
Page 12
（六）维特洛克生成学理论
维特洛克认为，学习的生成过程 就是学习者原有的认知结构—— 已经储存在长时记忆中的事件和 脑的信息加工策略，从环境中接 受的感觉信息相互作用，主动地 选择信息和注意信息，以及主动 地建构信息的意义。
Page 13
（七）乔纳生知识获得三段论
Page 14
Page 17
建构主义学习理论在教学中的应用.
建构主义学习理论在教学中的应用毛新勇建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。
由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。
因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。
一、建构主义教学原则〔一〕把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中我们学习的目的是为了能够更有效地适应世界。
任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。
个体的学习活动可以是任何类型——关键的问题在于学习者清楚地感知和接受特定学习活动与较大的复杂任务间的相关性。
〔二〕支持学习者发展对整个问题或任务的自主权传统的教学计划特别强调学习目标，但不幸的是，学生通常并不接受这些目标，而只是关心能否通过考试。
因而，我们的教学目标应该与学生到达学习环境中的目标相符合。
我们可以从学习者那里获得问题，并用这些问题作为学习活动的推动力。
教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
〔三〕设计真实的任务真实的活动是建构主义学习环境的重要特征。
建构主义认为，教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。
这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。
〔四〕设计任务和学习环境，可以反映学习者在学习结束后能够适应有效行动的复杂环境建构主义教学不是简化环境，而是要学习者能够在复杂的环境中学习并工作。
这与认知学徒制〔Cognitive Apprenticeship〕和认知弹性理论是一致的，反映了背景在确定学习者对概念或原理的理解中的重要性。
〔五〕给予学习者解决问题过程的自主权学习者不仅应该确定所要学的问题，而且必须对问题解决过程拥有自主权。
教师应该刺激学习者的思维，激发他们去自己解决问题。
行为主义、认知主义、建构主义学习理论
行为主义学习理论认为学习就是可观察的行为变化的结果，提供有效的刺激和适时的强化，是影响学习的两个关键因素。程序教学就是以行为主义学习理论为主要理论依据，所提出的小步子学习、积极反应、及时反馈以及用适当的刺激（表扬或鼓励）来强化学习结果等主张，在今天的计算机辅助教学中尤其是操作练习模式的软件设计中，仍有积极意义。
认知主义学习理论不仅认识到了大脑的作用，而且研究了大脑的功能及其过程，提出人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。学生的学习过程实际上就是一个信息加工过程，而教学就是通过外部事件促进学生的信息加工过程。认知主义学习理论产生了很多研究成果，所提出的认知结构、认知策略、元认知、信息加工模型、学习的条件等，对课程设计与开发、教学设计、教学资源开发、教学模式与策略等产生了深远的过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。现代教育技术为建构主义的很多主张转变为现实提供了条件支持，例如：利用多媒体创设情境；通过网络通讯工具或交流平台为学生的合作、交流提供便利；提供丰富的学习资源和各种便捷的学习工具来支持学生对内容的自主建构等等。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
（1）生成性学习（维特罗克）
在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。
制约建构过程的条件：①材料本身的可理解性；②学习者先前知识水平；③学习者建构性加工活动
促进建构的策略：①引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系；②引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系。
（2）认知灵活性理论与知识深化（斯皮罗）
斯皮罗等人把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识，并据此将学习分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。
（乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段，包括初级的知识获得阶段、高级的知识获得阶段和专门知识学习阶段，其中，高级的知识获得阶段是通过学徒式的引导进行的。
）
建构需要经历一个不断深化的过程。
知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。
教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
（3）探究性学习
探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。
其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。
根进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程
基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要，知识的建构过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成。
这种建构主义主要是在维果茨基的思想的基础上发展起来的。
（1）文化内化与活动理论
前苏联心理学家维果茨基提出了关于高级心理机能发展的理论，后来的列昂节夫更系统地提出了活动理论。
维果斯基分析了在内化过程中的两种知识的相互作用：自下而上的知识与自上而下的知识。
列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。
一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作。
活动是这种内化过程的桥梁。
人的心理是在人的活动中发展起来的。
内化理论——人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。
内化：把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指导掌握自己的各种心理活动
活动理论——文化的内化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的
在参与活动的或程中，学习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独自所不能完成的任务。
最近发展区：通过合作所能达到的活动水平和独资所能达到的活动水平之间的差距。
（2）应用部分
①支架性教学
把学习者的“最近发展区”转化为现实的发展的过程中，教师或其他助学者通过和学生共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。
随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
支架式教学包括以下几个环节：①预热；②探索；③独立探索。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教导下参与某种真实的活动，从而获得该活动有关的知识技能。
按此思路，教师作为“师傅”在现场中对学生的认知活动进行示范和引导，学生在实际活动中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。
③情景性教学
情境性学习理论认为，知识是情境化的，并且在部分程度上是应用该知识的活动、背景和文化的产物。
情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。
学习应与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。
情境性学习的具体特征可以归纳为：①真实任务情境；②情境化的过程；③真正的互动合作；④情境化的评价。
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情景挂钩。
“锚”指的是包含某种问题任务的真实情景。
其目的在于使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者的积极建构。
因此“锚”往往是有情节的故事。