专题四 教育研究的范式与准则
教育研究方法整理
1、教育研究的基本范式是什么？基本特点各是什么？教育研究的基本范式有“实证主义范式”和“自然主义范式”。
在20世纪80年代，美国一些学者也将这两种范式称为定量研究和定性研究（一）实证主义研究范式的基本特点1、实证主义范式的出发点：教育研究中实证主义范式的兴起，得益于教育研究向自然科学学习，以实现“科学化”的不懈努力。
这种范式以自然科学的研究为典范，强调通过观察和实验、运用数学工具、推究因果关系，对研究对象加以说明或解释2.实证主义范式关注的主要方面研究结果的客观真实性；研究过程和结论的可检验性；所获认识的确定性；研究结论的普遍有效性3.实证主义范式评价研究质量的主要指标有代表性的抽样技术；确立研究变量的规范；（每一个变量是否有清晰的操作性定义，否则在实施研究过程中难以准确地控制和考察这些变量；还要看变量之间及变量内部是否具有逻辑关系：同一变量的不同指标之间是否既不重复也不遗漏，不同变量之间是否具有时间上的先后关系）标准化的研究工具；控制干扰变量的手段；符合线性因果观的论证过程；检验假设时精确的统计处理（二）自然主义研究范式的基本特点1.自然主义范式的出发点自然主义范式是在社会科学、人文学科的研究中形成的本体论，它认为教育活动是由人在意识和情感支配下完成的，必然带有参与者的主观价值因素，因而不存在纯粹客观的现实，而只有被人赋予意义的现实认识论，它认为研究主体和客体不可能分离，也不可能存在精致地等待被人发现的纯粹客观的规律，主体对客体的认识实际上是主体通过与客体的接触和相互作用而产生的有意义的、可沟通的见解。
认识的结果不是对变量之间因果关系的确证，而是理解人的特征、活动和教育情境方法论，它特别强调研究者深入现场，在尽可能自然的情境中与被研究者一起生活，了解他们所关心的问题，倾听他们的心声，同时，对自己所用的研究方法进行深刻的反省，注意自己与被研究者的关系对研究的影响，然后在此基础上通过移情理解被研究者的行为和思想，获得对研究对象的真切认识。
2013年第二讲教育研究性质、特点及范式、准则
认识论、方法论、范式与方法之间 的关系
四、教育研究的基本范式
波普（J．A．Popp）在《教育研究中的范式》（1975） 中提出了规范性与描述性两大研究范式。 胡森（T．Husen）在《国际教育百科全书》中也指出， 20世纪教育研究的两大主要研究范式：“一是模仿自然 科学，强调适合于用数学工具来分析的、经验的、量化 的观察。研究的任务在于确立因果关系，并作出解释。 另一种范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体 和定性的信息以及理解的方法”。
一般认为，研究是一种系统的探究活动。美国学者贝斯特和 卡恩总结了研究的12个特征，包括以下要素：
目的：研究是一种有计划、有意图的活动。它以发 现事物的规律性、解决新问题或改进某种实际情景 为目的。 过程：为了达到目的，研究将是安步骤、分阶段进 行的。它有一套严格而系统的操作原则和程序。 方法：研究的过程，就是运用各种方法认识和解决 问题的过程。方法以自己的尺度调节着整个活动的 进行，它的正确选择与使用是研究成败的关键。
1、自然主义范式的出发点 本体论 认识论 方法论
2、自然主义范式关注的主 要方面
研究资料和结论的真实可靠性。 研究过程的一致性。 研究结果的可理解性。
3、自然主义范式评价研究 质量的主要指标
深入自然情境的程度。 选取研究对象和场景时采用的目的抽样技术。 获取资料的方法。 研究者个人作为研究工具所发挥的作用。 研究资料的性质——以定性资料为主。 归纳分析的研究思路。
复杂系统的特征如下：
（1）非线性（不可叠加性）。一般认为非线性 是产生复杂性的必要条件，没有非线性就没有 复杂性。非线性说明了系统的整体大于各组成 部分之和，即每个组成部分不能代替整体，每 个层次的局部都不能说明整体，低层次的规律 不能说明高层次的规律。各组成部分之间、不 同层次的组成部分之间相互联系、相互制约， 并有复杂的非线性相互作用。
教育研究应该有三种范式
教育研究应该有三种范式在与科学学科教师、技术学科教师交流学科教学课题方案、学校校本拓展课程设计和实施时，讨论到了“设计思维”和“工程思维”的问题，让我联想到了科研研究的三种范式：理论思维范式的研究、技术思维范式的研究、工艺思维范式的研究。
在社会科学和人文科学的研究中，应该是可以而且也应该借鉴自然科学的研究范式，有必要区分理论思维(理论设想)、技术思维(技术方案)、工艺思维(具体工艺，)三种不同的研究范式。
而当前教育研究中理论与实践脱节的问题，我认为与我们的教育科学研究中以理论思维取代了技术思维、工艺思维有关。
理论思维范式的重点在是理论设想，是以纯粹的逻辑过程对现实的一种观念性的推测和构建，它有着很强的理想化倾向。
虽然非常的美好、美妙，但是却是很难实施的。
因为现实生活中是无法实现理论思维中所构想的理想化的条件的。
技术思维范式或是技术方案，往往是根据理论设想，对理论转化为具体操作方案作的一种设想，它在理论与现实条件之是架起了一座桥梁，从操作的角度讨论理论指导下的“怎么做”的思路和方法，它具有了实施的可能性。
但是还不可能对实际操作中遇到的偶然因素、具体困难作出非常完整的考虑，所以，它还不是一个可以直接转化为现实操作的东西。
工艺思维范式或是具体执行方案，是在理论思维指导下，把技术方案与当下场景中的现实条件结合起来以后，形成的当下的在场的操作方案和模式，是一种具有设计思维和工程思维的特点的处理问题的方式，这才是实践者可以直接运用于实践过程的东西，可以迁移理论和技术，形成真正的产品的“做法”。
在目前的教育研究和其他人文学科研究中，理论设想是研究得比较充分的，而后两者是相对缺乏的，工艺思维范式几乎没有，这就影响了理论的运用，影响了理论成果、研究结论的实际效用。
要改进这一现象，我觉得教育研究应该借鉴心理咨询研究和实践的方法，加强技术性的、工艺性的研究，用工艺思维的范式去完成教育研究中的“最后一公理”的任务。
教育研究的基本范式-2019年精选教育文档
教育研究的基本范式教育研究方法是人们在探索和认识教育科学规律中所使用的一些方式、手段、技术、技巧。
在教育科学研究中，有两种主要的研究范式：一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的经验性的、可定量化的观察，研究的任务在于确定因果关系，并做出解释，称为科学主义研究范式；另一种是从人文学科推衍而来的，所注重的是整体和定性的信息以及说明的方法，称为人本主义研究范式①。
一、科学主义的研究范式“科学主义”是现代西方哲学的一股思潮，它是“以实证方法、数学方法、逻辑分析和语言分析的方法为手段，研究数学、逻辑学、自然科学中的认识论和方法论以及人和社会问题”②。
科学主义将“科学”仅仅理解为实证白然科学，它要求哲学用“科学”的方法研究人和与之相关的社会问题，它崇尚可感经验、精确量化、机械性预设，反对用思辨的方法探讨、研究问题，相信唯有科学才是认识世界的有效而可靠的方法，唯有科学及其自身进化才能保证社会进步，科学主义因此又被称为“唯科学主义”。
科学主义在教育研究中表现为：一方面强调教育科研应采用可量化的研究；另一方面重视各种数据的收集、分析，并以此为依据阐释教育现象。
其研究特点如下： (1) 由于看到了事物本身具有内在固定的、可以重复发生的规律，因此人们十分重视事物(4) 常因果关系的解释，以及精确的定量分析与预测。
(2) 提倡严格控制的可量化的研究，重视研究数据的收集与分析。
(3) 试图对教育现象进行不偏不倚的研究，认为研究对象不依赖于研究者而独立存在，研究者与研究对象在研究中应当是彼此分离的。
使用演绎法进行研究。
科学主义研究范式中基本研究步骤遵循了自然科学的研究过程，即研究者从观察教育现象人手，通过观察，发现问题并界定问题；然后经过查阅有关资料和进行深入思考，提出解决问题的暂时假设；为验证假设，研究者需要根据研究要求选样本，进行测验和实验，收集有关数据、资料，并对这些数资料分析处理．寻找出各变量之间的关系；为了提高可信度，研究者有时也会采用控制组、实验组相对照的方法，确定变量的因果关系，最后得出结论。
教育研究方法
教育研究方法资料第1题：教育研究的基本范式及其述评教育研究的基本范式包括实证主义范式和自然主义范式。
（一）对实证主义范式进行述评1.实证主义范式含义实证主义研究范式已经成功地应用在其他许多社会科学和自然科学的各个研究领域中。
这种研究方法的最大优点可归纳为：实证科学方法有着其他获取知识的方法所没有的特点：自行校正，在获取科学知识的全过程中有许多内在的检验。
这些检验可以用来控制和验证管理学家在获取自身以外的可靠知识过程中的行动与结论。
实证主义研究范式的方法主要有证实法和证伪法两种。
2.实证主义范式的出发点这种范式是以自然科学的研究为典范，强调通过观察和实验、运用数学工具、推究因果关系，对研究对象加以说明或解释。
本体论上认为教育现象和规律是客观存在的、不受主观价值因素的影响。
认识论上强调客观事实独立于认识主体之外，研究者应保持价值中立，以保证通过经验的手段获得客观的资料和认识；方法论上认为方法可以独立于对象，具有普遍性，并强调通过量化的方法。
3.实证主义关注的主要方面①研究结果的客观真实性。
要求研究者在研究过程中、在表述研究结果时保持价值中立的态度，以便客观地反映研究对象的真实情况。
②研究过程和结论的可检验性。
为保证研究的客观性，要求演技过程和结论能够接受反复的检验。
③所获知识的确定性。
强调通过研究揭示变量之间客观存在的因素关系，在研究目前行为的基础上预测未来的行为。
④研究结论的普遍有效性。
强调通过观测具体行为而归纳出具有普遍性的结论。
4.实证主义范式评价研究质量的主要指标（1）有代表性的抽样技术。
通过合理的抽样技术选取研究对象，以使研究结果中出现的差异能够被归因于研究中的原因变量，而不是因为研究者的个人偏见产生。
（2）确立研究变量的规范。
强调通过将教育现象分解为变量进行研究，因为各种现象可以用数量的形式来呈现。
（3）标准化的研究工具。
通过量化、标准化的研究工具考察教育现象，以便获得系统的、确定的资料。
教研活动范式分析报告(3篇)
第1篇一、引言教研活动是提高教育教学质量的重要途径，是促进教师专业成长的有效手段。
为了更好地开展教研活动，我们需要对现有的教研活动范式进行深入分析，以便发现其中的优点和不足，为今后的教研活动提供有益的借鉴。
本文将对几种常见的教研活动范式进行梳理和分析，以期为我国教研活动的开展提供参考。
二、教研活动范式分析1. 传统教研活动范式传统教研活动范式主要是指以课堂教学为中心，通过集体备课、听课评课、教学反思等方式，促进教师专业成长的活动。
以下是该范式的主要特点：（1）以教师为主体：传统教研活动范式强调教师的主体地位，教师是教研活动的核心。
（2）注重课堂教学：教研活动主要围绕课堂教学展开，旨在提高课堂教学质量。
（3）形式多样：传统教研活动范式包括集体备课、听课评课、教学反思、教学研讨等多种形式。
（4）注重实践：传统教研活动范式强调教师在实践中发现问题、解决问题，促进自身专业成长。
然而，传统教研活动范式也存在一些不足，如：（1）教研活动内容单一：传统教研活动范式往往局限于课堂教学，忽视了其他教育环节。
（2）教研活动形式单调：传统教研活动范式过于依赖集体备课、听课评课等形式，缺乏创新。
（3）教研活动效果不佳：由于教研活动内容单一、形式单调，导致教研活动效果不佳。
2. 现代教研活动范式现代教研活动范式是指在传统教研活动范式的基础上，结合现代教育技术，以学生为中心，以促进教师专业成长为目标的活动。
以下是该范式的主要特点：（1）以学生为中心：现代教研活动范式强调学生的主体地位，关注学生的学习需求。
（2）注重信息技术应用：现代教研活动范式充分利用现代教育技术，提高教研活动的效果。
（3）多元化教研形式：现代教研活动范式采用多元化教研形式，如在线教研、翻转课堂等。
（4）注重教师专业发展：现代教研活动范式关注教师的专业成长，提高教师的教学能力和教育素养。
现代教研活动范式的优点如下：（1）提高教研活动效果：现代教研活动范式通过信息技术应用，使教研活动更加高效。
语文教育研究的范式
语文教育研究的范式、原则与基础一、语文教育研究三大范式二、语文教育研究的原则三、语文教育研究的基础一、语文教育研究范式“范式”及“范式转移”释义作为一个专门术语是库恩在《科学革命的结构》中首先使用的,是指科学共同体所共有的信念体系,它以一种范例的形式决定了科学家的科学研究方法和程序。
. 范式一词推广到教育研究领域,主要是指教育研究者在从事研究过程中的共同的教育信仰,以及在此信仰指导下的教育研究方法和程序。
. 传统的两大范式：定量研究范式和定性研究范式. 一是模仿自然科学，强调适合于用数学工具来分析的观察——经验的、可量化的观察。
研究的任务在于确定因果关系，并作出解释。
另一范式是从人文学科推衍出来的，所注重的是整体和定性的信息，以及说明的方法。
——胡森：《国际教育百科全书》. 这种划分，事实上是只着眼于教育研究的现状，如果把视野扩展到教育研究乃至人类认识发展的历史长河，显然还存在着另一研究范式，即哲学研究范式。
. 教育研究范式可分为三种:思辨研究、定量研究与定性研究。
. 这里的定量研究与实证研究是等同的,因为定量研究与实证研究的哲学基础、研究方法与程序都是相同的;. 定性研究与质的研究是同一含义,质的研究与定性研究则都由英文翻译而来,只不过在内地翻译成定性研究,在港台地区翻译成质的研究而已。
思辨研究的特征. 思辨研究着重概念操作而不注重事实操作,思辨研究的对象,是不可直接观测或调查的抽象概念,所以,也有人将思辨研究称作哲学思辨研究。
. 思辨指的是一种特殊的思维方式,是一种不依据感性经验的思维方式。
因此,思辨研究是指从“先验原则”或“公理”出发,依靠直觉、洞察、逻辑推理来获取知识。
.哲学思辨研究范式是以哲学思辨的方式，对教育现象进行思考，并着重于依据一定的哲学观构划教育的理想或应然状态。
——李雁冰. 哲学思辨是教育研究中最古老、存在最久远的研究范式，这是由哲学、教育的特性决定的。
教育是培养人的活动，教育研究是关于培养什么人、如何培养人的学问，它必须到哲学那里去寻找答案，“哲学就是教育的最一般方面的理论。
教育研究范式
教育研究范式长期以来，不同研究者采取不同的教育研究思路、框架，这就逐渐形成了教育研究的多种范式。
一、哲学研究范式（一）概念研究者认为，哲学研究范式是以哲学思辨的方式，对教育现象进行思考，并着重于依据一定的哲学观构划着教育的理想或应然状态。
〔李雁冰，2000（1）〕（二）历史研究者指出，哲学研究范式是最古老的一种教育研究范式，它产生于古代，至今仍然作为一种有效的研究范式而存在着。
代表有柏拉图、亚里士多德、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、卢梭、赫尔巴特、杜威、马斯洛以及要素主义、永恒主义、改造主义等各教育流派。
〔李雁冰，2000（1）〕（三）缺陷一是单一化的终极价值取向，与此有关，在思考教育问题时，往往在设想某种终极理想的人，作为构建教育理论的依据。
正因为如此，各种理论往往抱着独此为尊、唯我为是的态度，由此导致的争议往往是各执一端，看不到各自理论的局限和理论间的共通性。
而且，事实上，任何追求某种终极的实体的人性的政府都是虚妄的。
二是容易流于哲学本身所易犯的虚玄而脱离教育实际，有违教育研究这一实践性极强的科学精神。
因此教育研究的哲学范式衰落下去。
〔李雁冰，2000（1）〕（四）具体方法一是从某种特定的哲学观点出发，演绎出相应的教育思想；二是从个别的教育问题入手，上溯至某种哲学框架，从而建构教育理念的框架。
无论何种途径，思考的都是教育中的目的、价值、规范等带有终极意义的问题。
二、量化研究范式（一）概念和哲学基础1．概念：有的称之为定量研究；还有研究者称之为实证—分析范式；有研究者认为，量化研究范式亦即实证研究范式，是以教育事实为研究对象，借助数学工具，以求发现教育规律的研究范式。
2．哲学基础：有研究者认为，量化研究的哲学基础是科学主义；也有认为，是实证主义。
（二）历史17、18世纪以来，自然科学长足进步，工业技术成绩斐然。
在这种情况之下，以追究形而上学为己任的哲学传统受到质疑，科学及其方法逐渐取得了至高无上的地位。
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• （2）教育研究的主题，不是表面的教育事实，
而是这些事实背后的意义，要以社会冲突为 基本线索来考察教育现象（教育活动中的冲 突、矛盾和对立的事实）；
• （3）教育研究的任务不只是描述和阐释动态 的教育过程，而且要促进教育者与学习者的解
放意识。它倡导的是一种批判理性观，强调实
践不是一种技术性行动，而是批判的思想加上
于宇宙之中并在宇宙的深化中起着作用。 • 第二，对发展到极限的、我们称之为普遍主义的 抽象化的反对。 • 第三，错综化的途径，生物现象和社会现象表现 出的不计其数的相互作用，相互反馈的关系。
• 第四，关于有序、无序和组织之间关系的理智思 考。
• 第五，组织是由不同成分构成的一个系统，有其
特有的复杂性；把组织看成一个异质的系统更为
历史和哲学等方面均有重要著述问世。他给予自
然科学以人文关怀，并将两者有机地结合，提出
了“复杂思维范式”（complexity）。这是他在
质疑西方社会传统的哲学、社会及科学观后提出 的独特思想体系。
• 其要旨在于批判西方割裂、简约各门学科的传统
思维模式，通过阐述现实的复杂性，寻求建立一
种能将各种知识融通的复杂思维模式。莫兰的复 杂思想论目前已在世界上引起普遍关注。 • 主要著作有：《反思欧洲/法国思想家新论》、 《迷失的范式：人性研究》、《复杂性理论与教 育问题》、《复杂性思想导论》等。
• 年获哲学博士学位。1952年开始讲授科学史，先
后任教于普林斯顿大学和马萨诸塞理工学院。他
是西方科学哲学中历史-社会学派最主要的代表，
提出了一种新颖的科学观。
• 这种科学观把科学看作一定的科学共同体按照一套 共有的“范式”所进行的专业活动，并描绘了一种
常规时期和革命时期相互交替的科学发展模式。他
二、教育研究的基本范式
• 实证主义范式和自然主义范式 • 实证主义范式是模仿自然科学，强调适合于用数 学工具来分析的、经验的、量化的观察。研究的 任务在于确立因果关系，并作出解释。
• 自然主义范式是从人文学科推衍出来，注重
的是整体和定性的信息以及理解的方法。 • 这也是20世纪相互冲突的两种范式。也有学者 将这两种范式称为定量研究和定性研究。 • 下面介绍简单两种研究范式。
学习活动的影响。
• （4）教育研究的任务是对主体和客体或互为主
体的理解，建立共识性的法则，所以，教育研
究所构建的理论和实践的关系，包含了实践者 的责任，形成了以实践为优先的辩证关系，是 一种实践理性观。
• 2. 社会批判范式 • 社会批判研究范式的理论基础是批判理论。
• 第一，批判理论基本观点：
• （1）主体和客体不可分离；
特点。所以，复杂系统具有将秩序和混沌融 入某种特殊的平衡的能力，它的平衡点，即 常被称为混沌的边缘，便是一个系统中的各 种因素从未真正静止在某一个状态中，但也
没有动荡至解体的那个地方（似乎是一个
“区域”）。
• 埃德加〃莫兰以“不复杂的方式”指出了通向“复
杂性的挑战”的不同途径（五点）：
• 第一，偶然性或无序性的不可消除性，它们存在
合适。所以，可以把组织看成是无中心的（以无
政府的方式通过自发的相互作用运转）、多中心 的（拥有几个控制和组织的中心）和一中心的 （同时还有一个最高的决策中心）
• 埃德加〃莫兰（Edgar Morin）法国当代著名思想 家。他在近五十年的研究生涯中涉及到了人文科 学和自然科学的诸多领域，在人类学、社会学、
在的、不受主观价值因素的影响。
• 在认识论上：强调客观事实独立于认识主体
外，因而研究者应该保持价值中立，以保证 通过经验的手段获得客观的资料和认识。 • 在方法论上：认为方法可以独立于对象，具 有普遍适用性，强调量化方法。
• 2. 实证主义范式的关注点 • 第一，研究结果的客观真实性——尽量排除人为干 扰因素；
系统论述了科学作为一种人的社会活动及其历史发 展过程这个侧面，把科学从认识论范畴扩大到社会 历史范畴，从而补充了科学哲学中传统逻辑主义的 不足。80年代以后，他注重科学语言的研究，力图 摆脱其割裂科学的历史与逻辑所造成的困境。著有 《科学革命的结构》等。
• 范式体现了科学共同体所认可的：
• 理论信仰 • 研究规范 • 思维方式 • 解题思路
• 第二，研究过程和结论的可检验性——可重复性；
• 第三，所获认识的确定性——提示各变量之间客观
存在的因果关系；
• 第四，研究结论的普遍有效性——独立于具体情境。
• 3.实证主义范式评价研究质量的主要考察点
• 第一，有代表性的抽样技术；
• 第二，确立研究变量的规范；
• 如何考察研究变量是否被规范地确定？
• 有两点：
• 其一，每个变量是否有清晰的操作性定义
（以下图为例）？
• 其二，变量间及变量内部是否具有逻辑联系？
教
学
教学效果 教师特征 教学方法 教师行动
个人素质： 智力 经验 个人心理特 点
教师的教学 安排： 教学目标 教学内容
教师的教学 行为： 提问种类 提问次数 教学特色
• 第三，标准化的研究工具；
教育研究的深入。
• （三）复杂范式的兴起
• 1. 系统方法论对于范式变革的启示
• 系统学科（或系统科学）诞生在20世纪40年代
末至70年代末，实际上它现在已经成了一个学
科群，它们都是以事物的基本结构形式系统
为共同研究对象，从不同的侧面去揭示系统
的构成、结构及演化，系统的内部关系及其 与环境的相互作用过程等。
• 教育科学研究致力于事实和规律的描述与发
现，仍以追求客观性、普遍性和必然性为首 要标准。 • 教育应用研究是对教育教学过程内部各组成 因素的直接研究，是对教育发展可能形态的
研究，它奠基在教育教学的可能性、潜在性
和可塑性之上，是以追求价值意识的现实实
现为根本目的的。
• 从适用性看，
• 教育哲学研究适用于教育现象的精神价值层
• 系统科学的重要意义在于它提供人们思考事
物发展的一种新的视角，所以由系统科学所 引起的思维方式及思考事物规范所形成的方 法理论就是系统方法论，它可分为宏观形态 上的系统观点、中观形态上的系统概念和微
观形态上的系统模型（详见杨小微教材）。
• 2. 复杂范式与简单范式
• 实证主义研究范式过分强调“以简化繁”、
• （一）诠释-理解范式与社会批判范式
• 1. 诠释-理解范式 • 第一，基本观点，从认识论、本体论和方法 论三方面看； • 第二，在教育研究中，这一范式的特点主要 体现在四个方面：
• （1）教育现象代表着师生两类价值系统与整个
社会价值体系的复杂关系，教育研究是对价值
系统的互动关系予以整体性和深入理解，把握
• （2）肯定“理解”的意义和价值，但不能仅限
于此；
• （3）批判的任务是唤起大众自我反省和主体
求得解放，即启蒙和解放； • （4）教育不是社会现状合理化的工具，而是 促进社会改革和进步的催化剂。
• 第二，在教育研究上，社会批判范式的基本
特点有四个方面： • （1）对教育的研究，除了要把握教育过程自 身的整体性外，同时要注意它与社会关系的 整体性；
是以一种技术的方式干预社会行动，重视的是事
实研究，倡导价值中立（或价值无涉）；
• 诠释-理解范式强调的一种互动的意义建构，理论
在实践中产生，在互动中产生，强调情境性，也 就是我们在组织行为学中所常提到的“权变性”； • 社会批判范式所强调的是客体的参与、批判意识， 它从更大的范围来强调改造社会和提升自我。
专题4 教育研究的范式与准则
• 主要内容：
• 一、范式与准则
• 二、教育研究的基本范式
• 三、方法论革新与范式变革
• 四、教育研究的基本准则
一、范式与准则
• 所谓范式（paradigm），是指某个领域的研究 者们对他们的研究主题所做的潜在知识假设、
常规的思维方式、研究策略和方法的一个总
称。(托马斯〃库恩)
自觉的行动；
• （4）在研究方法方面，它以辩证法统合解释
与理解、定量研究和定性研究。在具体的研 究方法上，目前，人们认可而且使用较多的 是行动研究，它着眼于变革教育实践，积极 争取被研究者的参与，提出双方都认可的改
革意见和对策。
（二）范式整合的尝试 • 经验-分析范式强调的是确定性、稳定性，因为它
面；
• 教育科学研究适用于教育现象的物质-环境、
生理-心理、社会-文化层面；
• 教育应用研究则以对教育过程的纵向解剖结 构的分析为依据。以理性思维看，分为上位、 中间和下位研究。
• 这三种研究类型所构成的整体结构中，科学
研究的内部存在着互释现象，应用研究的内
部诸因素之间存在着相互制约性，哲学研究 和教育目的的研究更是内在地交织在一起。 • 这三者在本体论意义上构成一种逻辑的圆环， 这个圆环不是平面的，而是立体的。 • 所以，教育研究的各种范式之间没有不可调 和的障碍，而是相互启发，借鉴，共同推进
• 第二，基本观点：
• 本体论——主观价值、赋予意义、整体性；
• 认识论——主客体相互作用、理解人的特征与活
动、关注教育情境；
• 方法论——深入现场、倾听、反省研究方法、移 情理解。
• 2. 自然主义范式的关注点
• 第一，研究资料和结论的真实可靠性； • 第二，研究过程的一致性； • 第三，研究结果的可理解性 。
• 也有人认为，教育研究可以分为三种类型：
• 教育哲学研究 • 教育科学研究 • 教育应用研究 • 而且每一类型的研究都有其适用域界和有效 操作层面。
• 从功能上看，
• 教育哲学研究一方面对教育科学研究的过程和
成果进行形而上学的理性批判和价值选择，揭
示教育科学研究的哲学依据和前提；另一方面 为教育目的的制订提供直接的价值依据，为课 程的编制、教学模式的建构、教学方法的选择 提供价值参照。