学习动机的理论与运用

学习动机理论的内涵及运用08021322沈秋华 08021331李馨心理学的动机理论认为，需要产生动机。

学习动机是学习的内部动力，是学习过程的核心，是由学习的需要引起的。

在教学过程中，教师应高重视学生学习动机的激发，运用相关学习动机理论来调动学生学习的积极性和主动性，提高教学效果。

一、学习动机的内涵（一）学习动机的概念学习动机是教育心理学研究的一个核心问题,它是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或者内部心理状态。

学习动机的两个基本成分就是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。

学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

学习需要是学习动机产生的基础,它是教育、社会、家庭对学生学习的客观要求在学生头脑中的反映,表现为学习的意向、愿望、兴趣等形式,有了学习需要才会促发学习动机的产生。

学习需要即为学习的内驱力。

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计，它是另一个构成学习动机结构的基本要素。

学习需要是产生学习期待的前提之一，因为正是那些能够满足个体的学习需要与那些使个体感到可以达到的目标的相互作用而形成了学习期待。

学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。

学习动机与学生的学习兴趣、学习需要、个人价值观、态度、志向水平、外来鼓励、学习后果（如学位、待遇及社会地位等）以及客观现实环境的要求（如考试、竞赛和升学）等诸多因素紧密相联。

（二）学习动机的种类1．高尚的、正确的动机和低级的、错误的动机根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机或者是正确的与错误的动机。

高尚的、正确的学习动机的核心是利他主义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起。

低级的、错误的学习动机的核心是利己的、自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。

2．近景的直接性动机和远景的间接性动机根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。

近景的直接性动机是与学习活动直接相连的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣。

远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的前途相连的。

3．内部学习动机和外部学习动机根据学习动机产生的诱因来源不同，可将学习动机分为内部动机和外部动机。

内部动机是指人们对学习本身的兴趣所引起的动机。

具有内部动机的学生，活动本身就能使其得到满足，不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标。

相反，外部学习动机是指人们由外部诱因所引起的动机。

动机的满足在活动之外，这是人们不是对学习本身感兴趣，而是对学习所带来的结果感兴趣。

当然，内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的。

因此，我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不能忽视外部学习动机的作用。

教师一方面应逐渐使外部动机作用转化成为内部动机作用，另一方面又应利用外部动机作用，使学生已经形成的内部动机作用处于持续的激发状态。

4．一般学习动机和具体学习动机根据学习动机起作用的范围不同，可将学习动机分为一般动机和具体动机或性格动机和情境动机。

一般动机是在许多学习活动中都表现出来的、较稳定、持久地努力掌握知识经验的动机。

一般动机主要产生于学习者自身，与其价值观念和性格特征密切相连，因而也称为性格动机,具有高度的稳定性。

具体动机是在某一具体学习活动中表现出来的动机。

由这种动机支配的学生，常常只对某一门或某几门学科或内容感兴趣，而对其他学习内容则不予注意。

由于这类动机主要受到外界情境因素的影响，因而也称为情境动机，其作用是暂时的、不稳定的。

5．认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力奥苏贝尔的学习动机理论介绍根据国内外研究,学生课堂学习的主要动机集中反映在成就动机上,奥苏贝尔从对学业成绩的实际影响将学习动机区分为: 认知内驱力、自我提高内驱力和和附属内驱力。

认知内驱力，这是一种渴望认知、理解和掌握知识以及陈述和解决问题的需要。

简言之,就是一种求知的需要。

这种内驱力是由个体天生具有认知上的好奇心,即探究、操作与应付环境提出的众多问题等有关心理因素派生出来的。

然而这些倾向最初只是一种潜在的动机因素,它本身既无内容也无方向。

这种潜在的动机因素只有通过实践活动,并在实践活动中不断取得成功才逐渐形成和稳固下来。

由此可见,学生对学科的认知兴趣绝不是生来就有的,而主要是习得的。

在课堂学习中,学生如果能够不断地获得成功学习经验,而成功学习经验又会使他们期望在随后的学习中获得进一步的满足。

因此认知内驱力与学习之间的关系乃是一种相辅相成的双向关系。

科学教育的主要职责之一就是要激发学生对科学学习的这种动机。

自我提高内驱力，这是一种凭借自己的能力或成就而赢得相应地位的需要,是外部动机。

随着学生年龄的增长,这种需求日益加剧。

它既是学生在学习期间力图用学业成绩来取得名次等的一种手段,也是他们未来的学术生涯或职业生活中谋求作出贡献取得地位的一种手段。

因此自我提高内驱力中的一种很重要的成分是焦虑——担心因学业失败而失去社会地位和自尊。

奥苏贝尔认为强调学习的内部动机,并不意味着贬低形成外部动机的重要性。

因为几乎很少人会始终能表现出充分的认知内驱力,以致把掌握大量学科内容作为学习本身目标。

事实上学生为分数而努力学习是普遍存在的,但过分地强调这种动机的作用可能会使学生产生极大的焦虑,从而厌恶学习；或者会使学生以功利为目的,一旦得到或失去获功利的机会,这种动机也就会寿终正寝了。

附属内驱力指学生为得到家长或教师的赞扬而学习的需要,是外部动机。

附属内驱力既不是指向学习任务,也不是主要使自己提高。

学生之所以指向学业成就,主要是想博得教师、家长的赞许或认可。

这种附属内驱力对小学生的学习作用最为明显,但随着年龄的增大,附属内驱力会逐渐减弱。

（三）学习动机与学习效果的关系学习动机可以促进学习，学习动机是学习者具有明确的学习目标，并积极主动、持之以恒地寻求有关的信息。

但是，动机对学习的影响，并非直接卷入认知过程而只能是间接地促进学习效果，它只是影响学习效果的因素之一。

知识基础、智力水平、学习技能和方法等多种因素都会影响学习效果。

耶克斯—多德森定律阐述的是唤起水平和绩效之间关系的规律。

该定律认为唤起水平和绩效之间关系是一种曲线关系，唤起水平太高或太低都不能引起最佳的大脑皮质工作状态，从而也不能得到最佳加绩效。

因此不少心理学家认为，动机的中等程度的激发或唤起，对学习具有最佳效果。

二、学习动机的相关理论（一）需要层次论在众多的动机理论中，马斯洛的需要层次说有广泛的影响。

他通过对各种人物的观察和对人物传记的研究，把人类行为的动力从理论上加以系统整理，提出了需求层次说。

他认为：人具有多种需要，可以按照性质和发展次序分为由低到高七个层次，即：生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、认知的需要、审美的需要和自我实现的需要。

马斯洛的动机中前四种需要是所有需要的基础部分，后三种需要是需要理论的上层部分。

只有较低级的需要得到满足以后，人们才会产生较高一级的需要，低层次需要没有获得满足，人们便做出一切努力去满足它。

科学教师不仅要关心学生的学习，也应该关心学生的生活和情感，以激发其学习动机。

在马斯洛看来，要使学生具有创造性，首先要使学生感到教师是公正的、爱护并尊重自己的，不会因为自己出差错而遭到嘲笑或惩罚。

所以，科学教师应利用需要层次论来理解学生，能创造一种促进学习的环境。

（二）成就动机理论成就动机这一概念源于20世纪30年代默里的有关研究，他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。

40到50年代，麦克利兰和阿特金森等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。

麦克利兰的研究发现，成就需要高的人，喜欢对问题承担自己的责任，能从完成任务中获得满足感。

成就动机的高低还影响到个体对职业的选择。

成就动机低的人，倾向于选择风险较小、独立决策少的职业；成就动机高的人喜欢从事具有开创性的工作，并且在工作中勇于作出决策。

阿特金森提出接近成就目标的趋势是由三个因素决定的,这三个因素是: 成就需要、期望水平和诱因价值，用公式表示：动机强度（T）=f（需要×期望×诱因）。

一般而言，任务难度越大（成功的可能性越少），成功所带来的满足感也就越强。

阿特金森把个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。

力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的。

避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心里烦恼，倾向于选择非常容易或者非常困难的任务。

（三）成败归因理论归因理论最初是由海德提出的一个社会心理学框架,后来韦纳将归因理论用于解释成就动机从而发展为动机的归因理论。

以韦纳所提出来的理论最为完整，他对行为结果的归因进行了系统探讨，发现人们倾向于将活动成败的原因即行为责任归结为以下六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等。

同时，维纳认为这六个因素可归为三个维度，即内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控归因。

最后，将三维度和六因素结合起来，就组成了如下表的归因模式。

成就动机的归因模式一个人将失败归因于缺少能力或努力,则会产生羞愧和内疚,而将失败归因于任务太难或运气不好时,产生的羞愧最少。

归因动机理论对科学教师教学的启示:1．科学教师必须客观辩证地对学生学习的成败进行归因,防止出现“归因偏差”。

2．以内部归因为重点,有机地结合外部归因。

3．对于不同特点的学生应有区别地进行归因。

4．指导学生进行归因训练,提高自我归因能力。

（四）自我效能感理论班杜拉指出自我效能是指个人在某一领域中对于自己完成工作能力的信念。

这种信念会影响个人对活动的选择、继续努力与动机的坚持度以及精熟的表现水平。

班杜拉认为,在动机形成过程中,起主要作用的不是能力,而是个体对自己能力能否胜任某项任务的判断,即自我效能感。

换句话说,行为发生改变的前提是一个对自己的能力是否充满信心。

自我效能感制约着学生的学习动机,而且比学习结果的制约发生得更早、起的作用更大。

对学生的学习而言,自我效能感包括两个方面:一是学生对自己的学习行为能否达到学习目标的预期,二是学生对自己的能力能否达到一定学习目标的预期。

无论哪一种预期,一旦被证实,都会加强学习动机；若未被证实,则会降低学习动机。

影响自我效能感的因素主要有学习成功与失败的经验、替代经验、言语劝说和情绪唤醒。

班杜拉指出,只有当人们认为自己能胜任某些活动,认为自己在此方面是有能力的,才会产生从事活动的内在动机。

由此可知,要激发学生的内在学习动机,离不开自我效能感的培养。

具体途径包括:1.外部强化。

班杜拉指出,在人们掌握了某些知识和技能,显示了自己有能力的时候,适当的外部强化有助于自我效能感的建立。