课程论与教学论的区别
课程与教学论
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
课程与教学的关系
课程与教学的关系课程与教学的关系课程概念：课程是为实现各级各类学校的培养目标而制订并实行的各种计划、活动和进程。
教学概念：（1）教学即学习（2）教学即教授（3）教学即教学生学（4）教学即教师的教与学生的学目前对于教学内涵的界定分为三种情况：“第一种是在共同活动之下，从教师一方入手来界定教学；第二种同样在共同活动之下却是从学生一侧着眼对教学概念作进一步解释；第三种则是从这种共同活动的结果来解释。
第一种，典型的表述是：教学是教师的教和学生的学所组成的一种教育活动。
通过这种活动，教师有目的有计划地引导学生迅速掌握人类长期实践积累起来的文化科学知识，发展学生的智力和体力，培养学生的道德品质和世界观，使他们成为社会所需要的人。
第二种，典型的表述是：教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
第三种，典型的表述是：“教学就是通过教师的指导启发和学生的积极学习，使学生逐步掌握系统的科学知识与技能，并在此基础上发展学生的认识能力的过程，在这过程中，交织着培养共产主义思想品德和发展体力的活动。
”课程与教学是教育学中的两个核心概念。
二者既相互独立，又密不可分。
课程包括教什么、教学内容如何组织、如何规划学习进程。
教学是基于课程的师生共同活动的。
这个系列行为涉及“为什么教、教什么、教给谁和怎么教”四个基本要素。
课程只有落实在教学中才具有真实的意义，而教学必须基于课程的规制和指引，才能保证它的品质。
课程不仅仅是教学内容，它还包括学生学习和发展的整体的“布局谋篇”，它是教学内容及其架构。
在后现代课程观的视野中，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道。
这一侧重点和主体的变化将更为强调跑步的过程和许多人一起跑步所形成的模式，而较少重视跑道本身。
在不同的教育阶段，设置什么课程，其中又包括哪些学习主题，各门课程所占的份量和地位如何，它们之间是一个怎样的关系，这都不是一个简单的问题，需要精深的研究和精心的设计。
教育学考研扫盲贴之教育学原理、课程教学论、教师教育的区别
教育学考研扫盲贴之——
教育学原理、课程与教学论、教师教育的区别及就业前景分析
很多要考教育学的学生不知道教育学的专业具体是什么，就业前景怎么样今天勤思明月老师就来给你们讲一下教育学原理、课程与教学论、教师教育的区别以及他们的就业前景
教育学原理的课程主要有教育学原理、教育社会学、中外教育史专题、教育心理学基础、教育科研方法论、教育政治学和教育法学、德育原理、教育人类学、区域教育理论。
主要方向有教育基本理论与哲学、家庭教育、社会教育、教育政策与法学、德育原理。
就业前景主要有高等师范院校师资高等院校辅导员中小学校教育科研人员教育科学研究单位研究人员杂志社编辑各级教育行政管理人员和其他教育工作者
课程与教学论的课程主要有教育学原理、中外教育史专题、教育心理学基础研究、教育科研方法论、教育社会学、课程与教学论、社会学名著导论、现代教育技术、教学设计等。
主要研究方向有：课程与教学论原理、现代教育技术研究、数学教育研究、语文教育研究、外语教育研究、化学教育研究、体育教育研究等。
就业前景主要有：中小学教育科研人员、中小学教师、杂志社编辑、公务员、教育行政人员等。
教师教育的课程有：教育学原理、中外教育史专题、教育心理学基础、教育科研方法论、教育社会学、教师职业原理等。
方向主要有：教师专业发展与政策研究、教师教育的理论与历史研究、教师教育的理论与教学研究。
就业前景主要有：教师培训人员、教师就职后或职前的专业培训。
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“课程与教学论”教材结构比较-文档资料
“课程与教学论”教材结构比较自 20 世纪 80 年代以来，我国出版了许多课程与教学论的专著。
它们是施良方著的《课程与教学论》（上海教育出版社， 1996 年）；张华著的的《课程与教学论》（上海教育出版社， 2000 年）；王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004 年）；钟启泉、汪霞、王文静编著的《课程与教学概论》（华东师范大学出版社， 2004年）；饶玲主编的《课程与教学论》（福建教育出版社， 2007 年）；罗东成主编的《课程与教学论》（中国工人出版社， 2004 年）；黄甫泉主编的《课程与教学论》（高等教育出版社， 2002 年）；陈旭远主编的《课程与教学论》（东北师范大学出版社， 2002 年）等等。
而这些课程与教学论的专著不下 30 本。
下面我们就以钟启泉、张华、饶玲和夏瑞庆、王本陆著的“课程与教学论”的教材为例，对它们的结构进行比较与分析。
一、教材结构的内涵结构一般指的是事物各个组成部分的搭配和排列。
结构不只是一种静止的状态，它是不断发展变化的；不只是事物简单的排列相加，它还要遵循一定的逻辑关系。
而我们怎么理解教材的结构呢？第一种观点认为教材结构就是教材的表层结构，以王道俊和王汉澜为代表。
在他们所编著的《教育学》中的观点认为：“教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。
课文是主要部分。
” 这种观点只看到了教材的表层结构，缺乏对教材深层结构的挖掘。
第二种观点把教材的结构看做教材的知识结构，这种观点只看到了教材中的知识要素，忽视了其他要素和教材的层次性。
我们认为，教材结构是指按照人类认识的发展规律和学科的内在规律，“将该学科的基本概念、理论、事实、方法等合理组织起来，形成条理清晰的结构体系” 。
它不仅包括教材的表层结构，也包括教材的深层结构。
清晰有序的教材结构体系对课程与教学论的学科体系的构建有着积极的意义。
二、“课程与教学论”教材结构比较根据对教材结构含义的分析，我们在比较教材的结构的时候，不仅要比较它所显示的外在的结构，还要分析其内在更深层次的结构，比如知识结构和能力结构等等。
课程论与教学论的关系
课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。
本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。
一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。
它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。
2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。
它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。
二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。
课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。
两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。
2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。
一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。
两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。
3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。
课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。
三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。
课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。
教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。
2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。
课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。
教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。
四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。
课程与教学论
“课程与教学论”教材结构比较摘要：课程与教学论是学校教育领域最核心的两个要素，课程与教学论处于教育理论中承上启下的层级，上承教育基本原理和发展与教育心理学，下启课堂教育技能和学科课程标准解读以及教材教法分析，是教育理论转化为教育实践的关键环节。
而如今越来越多“课程与教学论”的教材层出不穷，因此我们选取其中最为典型的教材从两方面对其结构进行比较，首先是概述部分，对重点的概念进行了解释并且对课程与教学论整合的现状做了一个简要的分析；其次就是本文重点也就是最关键的地方，对“课程与教学论”教材结构进行比较和分析。
关键词：课程与教学论；结构；比较一、概述(一)对教材结构的理解教材的基本结构已经约定俗成，一般分为深层结构和表层结构两大类。
深层结构主要包括知识要素、技能要素、能力要素和态度要素，以及某些审美要素和心理要素。
表层结构就是指教材编制系统和知识的逻辑顺序和学生的心理顺序，在此基础上形成一定的教材顺序。
作为教材结构，最受重视的一般是知识结构，它主要通过课文内容来具体体现。
因此，教材的结构设计具有重要的意义，是影响教材重要因素。
[5]（P328）(二)关于“课程与教学论”教材整合的现状当前，《课程与教学论》以取代了单纯的《教学论》或者分开设置的《教学论》与《课程论》两门课程，将教学论与课程论这两门具有密切内在联系的学科整合成为一门专业基础课程。
而国内已出版了不同版本整合的著作和教材，但有的将二者相类似的内容简单地加以拼合，如课程目标与教学目标、课程内容的选择与教学方法的选择、课程组织与教学组织、课程实施与教学过程等等如此整合，有的为了不破坏课程论与教学论各自的理论体系，将二者前后排列式的整合。
[4]（P412）二、“课程与教学论”教材结构的比较(一)《课程与教学论》教材的选定范围本文以近年来出版的较具典型意义的三种课程与教学论教材为例,概略介绍我国课程与教学论教材结构发展的进展情况。
选取的书目有：王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社）、饶玲主编的《课程与教学论》（中国时代经济出版社）、黄甫全主编的《课程与教学论》（高等教育出版社）三本书。
课程论与教学论的关系简答
课程论与教学论的关系简答
课程论和教学论是教育学中两个重要的研究方向，二者之间存在着密切的关系。
课程论关注的是课程设计与发展，研究的是课程的目标、内容、活动和评价等方面的问题。
它探讨的是教育的本质、教育目标以及教育如何达到这些目标的问题。
课程论试图回答以下几个问题：课程目标是什么？如何根据学生的需要设计适当的课程？如何评估学生在课程中的学习成果？
教学论则关注的是教学方法和策略，研究的是如何有效地教授课程内容，使学生能够获得良好的学习成果。
它探讨的是教学的过程、方法和技巧等方面的问题。
教学论试图回答以下几个问题：如何提高教学效果？如何激发学生的学习兴趣？如何适应不同学生的学习风格和需求？
从关系上来看，课程论和教学论是相互依存的。
课程论提供了教学的基础和框架，它确定了教学的目标和内容，并为教学提供了指导。
而教学论则是在课程论的基础上，提供具体的教学方法和策略，帮助教师实现课程的目标。
课程论和教学论相互联系，相互影响，共同构成了教育实践的重要组成部分。
课程与教学论第一章
洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德) 洛克白板说(最早可以追溯到亚里斯多德)； 卢梭性善说和自然主义教育； 卢梭性善说和自然主义教育； 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 裴斯泰洛齐、赫尔巴特教育心理学化。 赫尔巴特1806年 普通教育学》 赫尔巴特1806年《普通教育学》作为教育学和教学论发展成熟的 1806 基本标志。 基本标志。 探讨：教学阶段理论 即明了、 探讨：教学阶段理论——即明了、联系、系统和方法； 即明了 联系、系统和方法； 阐述：教育性教学原理。 阐述：教育性教学原理。
（二）教学论学科的形成
大致是在17世纪到19世纪之间 大致是在17世纪到19世纪之间 17世纪到19 1632年 捷克夸美纽斯《大教学论》 1632年，捷克夸美纽斯《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志 主张： 把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 主张：“把一切事物教给一切人的艺术”体现时代的变革； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 确立：教育目的或目标：德性/智慧和笃信； 构建：百科全书式的课程内容； 构建：百科全书式的课程内容； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 提出：教学要遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则； 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 论证（首次）：班级授课教学制度的优越性。 ）：班级授课教学制度的优越性 局限：宗教基石和比喻论证方法。 局限：宗教基石和比喻论证方法。
☆课程论与教学论以课程或教学问题为研究对象反映了解决课程和教学 领域特殊矛盾的客观要求。 领域特殊矛盾的客观要求。
【结论】 结论】
☆课程论就是研究课程问题的专门理论。教学论就是研究教学问题的专 课程论就是研究课程问题的专门理论。 门理论。 门理论。
价值问题技术问题 （二）事实问题价值问题 技术问题 事实问题 价值问题
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课程论与教学论的区别 WTD standardization office【WTD 5AB- WTDK 08- WTD 2C】
目前从科学视角看，课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学。
因为二者研究对象及构筑理论体系的相关概念不相同。
前者研究各种形式的课业及进程，后者研究教与学；前者涉及课程研制、课程标准、课程管理、课程评价等核心概念。
而后者涉及教学目的、内容、方法、过程、组织形式及教学评价等核心概念。
也就是说，课程是指学校的意图，教学是指学校的实践；课程是为有目的的学习而设计的内容；教学则是达到教育目的的手段。
相应地，课程理论主要探讨教育的目标和内容；教学理论主要关注达到这些目标的手段。
研究对象不同说明研究内容不尽相同，而概念是理论生命的细胞与构筑理论的平台，概念不同，理论肯定不同。
这一“目的—手段”论是基于学校教育实践的视角做的阐释。
目前，课程论与教学论处于分化期，而作为有关联的两门独立学科而存在，则课程论和教学论的许多重要问题便有可能被进一步研究，科学基础便有可能进一步拓展，进而有利于理论的建立与发展。
作为一门具有独立学术地位的理论科学，课程论的任务就在于描述、解释和预测课程现象中客观存在的，具有必然性、稳定性和普遍性的联系，进而达到对课程活动规律的把握。
泰勒的《课程与教学的基本原理》一书中确定了编制课程的四个程序：确定目标、选择经验、组织经验和评价结构。
这构成了现代课程领域最有影响的理论框架。
但这仅仅局限与课程编制的范畴，大大缩小了课程论研究对象的范围，因而不可能建立起完整的学科理论体系。
古德莱德是试图全面把握课程论研究对象的又一重要人物。
他指出课程作为一个研究领域应关注实质性的、政治和社会性的、技术和专业性的三类课程现象。
他所确定的课程范畴已超越了课程编制范畴的局限，试图把事实性研究和价值研究统一起来建立一个更全面的课程研究体系。