[范式,德育,形态]人的存在形态的历史发展与德育范式之间的关系
人学观视阈下德育范式发展探析

人学观视阈下德育范式发展探析作者:王晓丽来源:《理论与现代化》2013年第01期摘要:人学观是德育建构的基础,不同的人学观产生不同的德育形态。
建构于依附人格的德育是奴化德育,建构在单主体人格基础上的德育是物化德育,而以生活主体为基础的德育是生活德育。
德育的发展与人学观的发展息息相关,现代德育危机的解决要以人学观的转变为前提。
关键词:人学观;奴化德育;物化德育;生活德育中图分类号:B821-4 文献标识码:A 文章编号:1003-1502(2013)01-0041-05人学观即是对人的根本看法和观点,对人的本质的看法和观点是人学观的核心内容,人学观是世界观的反映。
不同的人学观决定了不同的德育形态,不同的德育形态折射出不同的人学观。
一、人学观与德育道德是人为、为人和由人的统一,道德围绕着人展开。
以道德教育为主要内容的德育以对人的认知为逻辑前提和实践起点。
(一)人:德育建构的理论和实践逻辑起点道德就其本质而言,是人为、为人和由人三方面的统一。
说其“人为”,指从道德的产生和起源来看,它是人们在社会生活和实践活动中,为了满足人类自身需要而主动创造和选择的产物;说其“为人”,指从道德的意义和价值而言,它是满足人的自身需要,为了使人类生存和生活得更加美好;说其“由人”,指从道德的存在方式和形态而言,道德离开了人之后就无法存在和运行。
因而,道德天生就离不开人,以道德教育为核心的德育无论从理论还是实践来看也都要以人为逻辑起点。
1.人是德育生存的基础马克思指出,“…特殊人格‟的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性,而是人的社会特质”,[1]人的本质在其现实性上是一切社会关系的总和。
社会关系的形成源于人与自然、人与社会和人与自我的关系,以此为基础,人是自然性、社会性和精神性的统一,是物质性与精神性的统一,是“是”与“应该”的统一,在这个统一中蕴含着德育的生存基础。
“是”或“物质”设定了德育的逻辑起点,“应该”或“精神”预示着德育的价值取向,在由“是”向“应该”转化过程中体现着德育的方法论体系,而“逻辑起点”、“价值取向”和“方法论体系”共同构成了德育范式的框架,德育生存的理由建立在人自身之上。
关于范式的历史和研究报告

关于范式的历史和研究报告范式是指一个学科领域中的公认的理论框架或典范。
它描述了该领域中的基本概念、原则和方法,以及解决问题的思路和流程。
范式的发展历史可以追溯到科学研究的起源,并在不同学科中有着不同的研究方法和范式的进化。
范式的历史可以追溯到古希腊时代,当时的哲学家和数学家通过逻辑和推理来寻求真理。
在17世纪,科学方法论的范式开始形成,包括观察、实验和归纳推理。
这些方法在当时的自然科学研究中起到了重要作用,并成为科学研究的基本范式。
在20世纪,科学研究的范式经历了重要的变革。
科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)提出了“科学革命”的概念,认为科学研究不是持续地积累知识,而是通过革命性的突破来产生变革。
他还引入了“范式转换”的概念,指的是在科学发展的关键时期,由于新的理论和实践方法的出现,科学社群的观念和价值观发生了根本性的转变。
除了库恩的贡献,还有其他重要的范式理论家。
例如,弗劳德·马克斯·热尔东提出了范式的“范式命题”的概念,认为范式不仅仅是一种科学方法,而是一种关于世界本质的命题。
这一理论对科学研究的本质和其与现实的关系提出了新的思考。
除了范式理论家的贡献,范式在不同学科领域的应用也是研究的重点之一。
在社会科学领域,范式提供了一种解释社会现象和行为的框架,例如马克思主义范式、功能主义范式等。
在自然科学领域,范式则提供了一种实证研究的框架,例如物理学的经典力学范式、量子力学范式等。
总之,范式的发展和研究是科学研究领域中重要的话题之一。
范式的历史可以追溯到古代,经历了多个学科领域的演变和变革,并对科学研究的方法和理论框架产生了深远的影响。
我国德育范式研究的进展与反思

分章节之 中, 尚没有一 部德育范式理论专著 出版 。 因此 , 文 本 试通过对我 国理论界关于德育范式研究 的梳理 . 推动该研 究
的进极作用的同时 , 又暴露 出了其 明显 的历史局 限性。因 而, 在和谐社会 视野下 , 现代 主体性德育 范式 向主体 际性 德
育范式转换 , 已成 为历 史 的必 然 ” [ 9 4) 1 ( o
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德 育 范 式 研 究 的背 景
( ) 二 传统德育 范式存在许 多弊端 . 不仅影 响了德育 的实 效性 , 实践境遇尴尬 , 更使德育本: 身陷入了空前的困境。 有论者批判传统德育范式存在严重 的弊端 . 约了德育 制
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现在德 育理念 存在 明显 的“ 物化 ” 向 , 倾 德育 思维 方式 简单
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出, 目前 学 校 德 育 低 效 , 在 的 问 题有 : 照 科 学 知 识 学 习 的 存 按
全面发展的一代 新人 , 对话范式教育 出现 势在必然 。1o 2 4) ]o有 (
论者指 出 . 当今 社 会 处 在 重 大 转 型 期 , 的 发 展 问题 已 成 为 人
作 者 简 介 : 现 勇 (9 8 ) 男 , 州 师 范 大 学 法政 学 院 副教 授 , 学硕 士 。 杨 1 6一 , 徐 法
第二章 德育的概念

第二章德育的概念德育是什么?这是每个研究德育的人应该首先弄清楚的问题,也是每个接受德育的人想知道的问题。
在这一张立,我们将以德育为核心,依次展开阐述与德育相关的几个问题,以便对德育有个较为明晰的认识。
一、“德育”一词的由来人们常常提到古代德育。
其实,古人并无德育概念,更未使用“德育”名称。
“德育”是近代以来出现的新概念和新名词,但究竟是由谁提出的,仍在争论之中。
早在 18 世纪70 、 80 年代,德国哲学家康德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为“ morlische Erziehung ( 道德教育,简称德育) ”。
与康德同时代的裴斯泰洛齐也使用过“德育”一词,表明西方社会于 18 世纪后半叶已经形成“德育”这一概念。
而使之风靡全球的,当时英国教育家斯宾赛。
他在《教育论》一书中,把教育明确划分为“智育”“德育”“体育”。
从此,“德育”逐渐成为教育世界中一个基本的概念和常用术语。
该词于 20 世纪初传入我国。
1904 年,王国维以“德育”与“知育”“美育”三词,向国人介绍叔本华的教育思想; 1906 年又将“德育”、“智育”、“美育”合称为“心育”,与“体育”相提并论,论述教育之宗旨。
1912 年,蔡元培阐述新教育思想,主张“军国民教育”、“实利主义教育”、“公民道德教育”、“世界观教育”、“美感教育”并举;在其影响下,当年国民政府颁布了“注重道德教育,以实利主义教育、军国民教育辅之,更以美感教育完成其道德”的教育宗旨,标志着“德育”一词已成为我国教育界通用的术语。
二、德育的内涵从词源上考察:德在古代写作“”,上半部为“直”,在古代读“得”音,“心”表示思想感情。
汉代许慎在《说文解字》中讲“?,内得于己,外得于人,从心,得声”。
“德”与“得”是相通的。
“得”的内容是什么呢?是“道”。
“道”在古代指事物运动变化的规律与规则,包括处理人与人,人与社会之间的关系的规范。
当人们认识了道,将其内化为自己的思想情感,然后外化为行为施与人,便是德。
人本德育:一种新的学校德育范式

人本德育。
一种新的学校德育范式随着社会的不断发展和进步,教育领域也在不断创新和改革。
传统的德育模式已经不能满足现代社会对人才培养的要求。
因此,人本德育作为一种新的学校德育范式逐渐引起了广泛的关注。
本文将探讨人本德育的概念、特点、实施路径以及对学生发展的影响。
一、人本德育的概念人本德育是从人的全面发展和个体价值出发,通过培养学生的人文精神以及道德、智慧和创新能力,实现学生的全面成长。
人本德育强调的是培养学生的人文关怀、社会责任感和创造力,使学生具备良好的道德品质和高尚的人格。
二、人本德育的特点1.以人为本。
人本德育摒弃了传统的道德灌输和机械化的教育方式,注重关注学生的个体差异和发展需求,以学生的全面发展和个体价值为出发点。
2.强调人文关怀。
人本德育鼓励学生发展对他人的关怀和同理心,通过培养学生的人文素养,提高学生在社会交往中的修养和互助意识。
3.培养创造力。
人本德育注重培养学生的创新能力,鼓励学生在学习和生活中发挥主动性和创造力,通过创新活动使学生更好地适应和应对现代社会的变革。
4.倡导社会责任感。
人本德育强调培养学生的社会责任感,使学生在德育实践中能够积极参与社会公益活动,关心社会问题,担任社会责任。
三、人本德育的实施路径1.培养学生的人文关怀。
通过开展文化、艺术、人文等课程,使学生接触和感受优秀的人文精神,培养学生的人文关怀和同理心。
2.强化德育实践。
通过社会实践活动,使学生在实践中感受社会的复杂性,增强社会责任感和社会适应能力。
3.提供创新平台。
为学生提供充分的创新平台,鼓励学生参与科技竞赛、课外活动等,培养学生的创新思维和创造力。
4.建立德育评价体系。
建立科学的德育评价体系,注重对学生道德品质和人格发展的评价,通过多元化评价方式,全面准确地了解学生的德育发展。
四、人本德育对学生发展的影响1.培养学生的人文素养。
人本德育注重培养学生的人文关怀和同理心,使学生具备良好的道德品质和心灵世界。
2.提高学生的创造力。
从“转化”到“生成”——学校德育过程的范式变革

学校德 育 。诸 如 社会 主义 、集 体 主 义等 等过 于抽 象 和 难 以真 正理 解 的道 德 原 则 ,我们 的 学校 从 小学一
直 到 大 学 、研 究生 阶段 都在 喋 喋 不休 地 向 学 生们 灌 输 。 另一 方面, 多不 同学 习阶段 青 少年 关心 且必 须 同的 是 ,教 师还 必 须 是 道 德 风 景 的 设 置 者 和 导 游 许
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关 系 中,教 师始 终是 一 个居 高 临下 、不 可侵 犯 的 形 引导 只是 真 实 有效 的 学校德 育 的条件 ,而 非德 育过 象 。学 生 只能是 确 定知 识 的接 收 器 。这 种 师 生关 系 程 发 生 变革 的 本质 。德 育 过程 的本 质是 道德 学 习主 有 两 个 基 本 特 点 :一 是 “ 师一 学 生 ” 的 单 向 关 体 在教 育工作 者创 设 的特 定价 值 情境 中不 断主 动和 教 系;二 是 师 生 关 系的居 高临 下特 性 。这 种 范式 的德 自主 地 改造 自己的品德 心 理 图式 ,不 断 实现 道 德人
德 育过程是促进 学生主体性发展 的有效方式 ,并探讨 了促进 “ 生成 范式”德育过程发展 需改革
的主 要 方 式;生 成范 式;学 校德育 过程;变革 【 中图分类号 】 4 文献标识码 】 【 G 1【 A 文章编号 】 0447 (08 0— 1 — 4 10—6120 )2 0 70 3
一
、
2 0 08
玉林 师 范 学 院 学 报
第 2期
实质就 是 我 国传 统 的 “ 灌输 式 ”德 育 理论 。传统 的 育的土壤是 生活 ,德育过程是对学习主体道德 自主 学校 德 育 范式认 为道 德规 范就 是人 生的 绝对 真 _ , 建 构 的帮 助过 程 。檀 传 宝教 授 指 出:德 育过 程 的本 理 道德 教 育就是 要将 这些 “ 之 四 海 而 皆准” 的 绝对 质是价值 引导情境 中道德学 习主体 的 自主构建。换 放
德育形态的历史演进与现实价值
德育形态的历史演进与现实价值德育形态的历史演进与现实价值德育作为一种教育形态,旨在培养学生高尚的品德、道德和良好的行为习惯。
随着社会的进步和发展,德育的形态也在不断演进,逐渐适应了时代的需求。
本文将从德育形态的历史演进和现实价值两个方面进行探讨。
历史演进的角度来看,德育形态经历了从道德启蒙到人格教育的转变。
在封建社会,道德规范是社会秩序的基石,德育更多地强调的是对道德规范的遵守。
而进入现代社会,人们意识到德育应该更多地注重培养个体的人格素质,使其具备自主判断和道德行为的能力。
在这一过程中,德育的方法也发生了变化,从以规训为主到以互动与引导为主的转变。
现实价值的角度来看,德育的演进与社会的发展息息相关。
首先,德育在塑造社会公民素质方面具有重要意义。
作为社会公民,我们需要具备良好的道德品质和自治能力,才能够成为有责任感和社会参与意识的公民。
德育的目标就是通过培养学生的道德情感和社会责任感,使他们成为积极贡献社会的公民。
其次,德育在促进学生成长发展方面具有重要作用。
在当今竞争激烈的社会中,仅仅追求卓越的学术成绩是远远不够的。
德育可以帮助学生建立正确的人生价值观和行为准则,培养他们的创新精神、合作意识和自我管理能力,以应对未来的挑战。
此外,德育还具有促进学校的和谐发展的功能。
一个德育良好的学校,不仅在学术上取得成绩,同时还能培养学生和谐相处、关爱他人的能力,构建一个积极向上的学习氛围。
此种形态的德育使学校成为一个有爱与关怀的社区,促进学生个体的全面发展。
最后,德育在社会的整体进步与和谐建设中具有重要价值。
在当今社会,道德危机和伦理困境时有发生。
德育的任务不仅仅是培养个体的良好品德,更需要引导社会道德价值的确立和传承。
通过德育的教育手段,可以使道德观念旺盛、道德行为可见,使全社会形成共同的价值观念,共同追求社会的和谐与发展。
综上所述,德育形态的历史演进和现实价值是密不可分的。
德育不仅仅是一种教育形态,更是社会发展的需要和人类文明进步的必然结果。
论苏格拉底的德育范式及其当代德育意义
论苏格拉底的德育范式及其当代德育意义苏格拉底是古希腊哲学家之一,他的德育范式被誉为至高理想,影响了世界人文教育的发展。
苏格拉底的德育范式着重强调个体的自我发展和改变,而不是仅仅收集知识和学习技巧。
他认为,一个人应该通过反思和讨论来找到自己的答案,并理解正确的行为方式和思考方式。
他认为,这种自我发现和改变相对于直接灌输知识更可靠有效。
这种“知行合一”的教育范式不仅关注个体的表象和行为,也关注人的内在本质和人格塑造。
在现代德育中,苏格拉底的德育范式仍然具有启示意义。
随着社会的不断发展,教育也不断进步和改变。
从时间上讲,无论是战后时期的“婴幼儿式育儿”还是现代的“阳光教育”都逐渐深入人们的血液里,渐渐成为百姓的流行潮流。
从理论上讲,随着教育理念的不断发展,现代教育不断吸纳各种新的教育模式和理念,如素质教育、综合素养教育、创新创造教育等,与苏格拉底的德育范式有着共同点和共同验证。
苏格拉底对现代德育的意义在于:教育不能仅仅是知识的传授和技能的培养,更应该注重个体自身的价值观、思考方式的塑造,培养个体的批判性思维、创造性思维、反思性思维,形成健全、成熟、自信、独立和富有人文情怀的人格。
苏格拉底的德育范式不仅关注教师的教导和引导,更注重学生成为自己的导师,基于学生的主观意识、生命意识、创造意识、价值意识和责任意识。
苏格拉底的德育范式的最大作用在于,它鼓励学生自己思考和讨论,而不是机械地接受信息和规则。
这种教育模式不仅可以提高个体的自我意识和思考能力,还可以加强个体与他人之间的交流和团结。
因此,苏格拉底的德育范式是具有现代反光和实质意义的。
它给我们提供了一条通向人文和智慧的无限可能的道路。
同时,苏格拉底的德育范式也可以帮助我们关注更多的教育问题,如教育的公平、质量和人文性等。
总之,苏格拉底的德育范式是现代教育理念的一种重要参照,它强调教育应该立足于学生的主体地位,注重学生能力的个性化发展,培养学生的个性、哲理、情感和德性,实现自由和幸福。
人本德育一种新的学校德育范式
人本德育一种新的学校德育范式在当今社会中,教育不仅仅是传授知识,更应关注学生的全面发展和品德培养。
人本德育作为一种新的学校德育范式,致力于培养学生的人文关怀、道德素养和社会责任感。
本文将探讨人本德育的理念、实施方式以及其在学校教育中的重要性。
一、人本德育的理念人本德育的核心理念是以人为本。
传统的德育模式往往注重行为的规范和道德的约束,而人本德育更加注重培养学生的人文关怀和社会责任感。
通过培养学生的情感与情绪智慧,以及人际交往能力,人本德育旨在使学生成为有善心、有尊重他人想法的人,帮助他们更好地理解和关注他人的需求。
二、人本德育的实施方式(一)关爱与关怀人本德育注重关爱与关怀,学校应注重学生的身心健康,建立关怀机制并提供相关支持。
培养学生对自己和他人的关爱,通过丰富的心理辅导和亲情关系的建立,帮助学生树立积极的人生态度。
(二)情感教育人本德育还重视情感教育,通过培养学生的情感智慧和情绪管理能力,帮助学生更好地理解自己与他人的情感,并学会积极应对情绪问题。
情感教育的核心是培养学生的情商,使其具备良好的情感表达和交流能力。
(三)社会实践人本德育强调实践与行动,学校应鼓励学生参与社会实践活动,增强他们的社会责任感。
通过志愿者活动、社会实践等方式,让学生亲身体验社会问题,提升他们的公民意识和参与能力。
三、人本德育的重要性(一)全面发展人本德育注重学生的全面发展,不仅关注他们的知识和能力培养,更注重其品德和情感的培养。
人本德育可以使学生在学业上取得优异成绩的同时,培养他们的良好品格和人际关系素质。
(二)社会适应性随着社会的发展,职场对素质人才的需求越来越高。
人本德育可以培养学生的社会责任感和创新意识,使其更好地适应社会的变化,为未来的就业和生活打下坚实的基础。
(三)价值观塑造人本德育可以帮助学生树立正确的价值观,让他们具备正确的人生观和世界观。
通过培养学生的善良品格和道德素养,人本德育有助于建立和谐的社会关系,推动社会的进步与发展。
德育原理,讲义第七章 德育过程与方法
第七章德育过程与方法第一节德育过程与德育过程模式一、德育过程的内涵及特点(一)德育过程的内涵一般而言,关于对德育过程内涵的理解,可以从“德”和“育”两个方面加以把握。
从“德”的角度来看,德育过程主要指的是,个人的道德修养不断提高和完善的过程。
这实际上指的是品德的形成过程。
我国古代不少思想家和教育家大多从这个角度来定义德育过程。
如孔丘把学、思、习、行看作是道德修养过程的四个重要方面。
从“育”的角度来看,德育过程主要指的是,德育活动的客观顺序或工作流程,强调的是从学校教育和德育工作的角度,来探讨德育工作者如何组织和安排德育活动。
本书主要是从“育”的角度来定义德育过程。
(二)德育过程的特点(1)德育过程组织的计划性总体来说,社会环境对个体品德的形成和发展的影响是自发的、无序的;而学校德育作为有目的、有计划、有组织的实践活动,其对学生道德发展的影响是自觉、有序和可控的,因而学校德育相比于一般社会影响对学生品德发展的作用,其针对性、效率性更高。
(2)德育过程的引导具有正面性一般社会环境对学生的道德成长的影响还存在一个明显弊端就在于其影响内容良莠不齐。
学校德育在价值选择上会考虑选择积极地价值内容和最有利于学生品德发展的教育方式。
(3)德育过程的实施具有复杂性德育过程不仅需要处理个体与外在世界的多重关系,而且也需要处理个体与不同层面自我的复杂关系。
德育过程的复杂性还在于它所面对的是成长中的活生生的学生个体,学生品德形成的复杂性主要体现这几个方面:1、学生的品德成长是多因素共同作用的结果,这就需要德育过程的实施要综合考虑学校、家庭、社会等影响因素的作用。
2、学生的品德成长具有明显的阶段性和反复性,需要教育者有足够的耐心和信心。
3、不同学生的品德成长具有鲜明的个体性特征。
(4)德育过程的引人具有多端性道德教育的过程可以从道德认知、道德情感、道德意志、道德行为中的任何一个心理要素开始。
①学生的品德是一个完整的心理结构,其各个要素虽然相对独立,但是它们之间实际上是相互影响、相互作用的。
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人的存在形态的历史发展与德育范式之间的关系从根本上说,德育是一种在人与人的关系中进行的、使人成为人的教育实践活动。
德育要使人成为怎样的人以及通过何种方式去实现这一目标,取决于人的现实存在形态和对人的本质的理解,因此任何德育理论和实践都必然以某种人学观为依据。
马克思主义从实践去理解人,认为人的本质就是人的实践性,实践是人的存在方式,以一种符合人的生命活动的方式阐释现实的人及其历史发展。
这种存在方式内在地规定了人是关系性的存在,并且是现实的、具体的、可变的,在历史发展过程中表现为不同的现实形态,由此决定了德育理论和实践范式的历史发展。
一、人的存在方式的一般本质与具体形态关于人性或人的本质,马克思不是从感性对象,而是从感性活动、从实践去理解的。
以现实的个人作为理解人的出发点,从人们现有的社会联系,从那些使人们成为现在这种样子的周围生活条件来观察人们。
因此,马克思并不像费尔巴哈那样只热衷于归纳出关于人的不变的本质、形成一种关于人的本质的抽象的绝对知识,他更关注的是人的现实生存与解放,重视人之存在的具体方式,重视人之存在的过程性与历史性、具体性与多样性,认为人的本质是一般性与具体性的统一、共同性与差别性的统一。
马克思在《资本论》第1卷中,提出了人的本质具有双重性的观点:一是人的一般本性,即一切人所共有的本性,也就是人的一般本质;另一个是每个时代历史地发生了变化的本性,即不同历史时期的人和同一历史时期处于不同社会地位的人各自具有的特殊本性,也就是人的具体本质。
马克思主义认为,人的本质是自觉自由的活动、是劳动、是实践性。
实践是人的存在方式,也是人的生活的本质,这是指一切人所共有的一般本质,是人的类本质。
人是通过实践从自然界分离出来的,通过人自己的实践活动创造了人与世界的外部关系,同时也创造了人与动物区别开来的、标志着人的本质的属性。
马克思说劳动这种生命活动、这种生产生活本身对人来说不过是满足一种需要即维持肉体生存的需要的一种手段。
而生产生活就是类生活。
这是产生生命的生字乱一个种的整体特性、种的类特性就在于生命活动的性质,而自由的有意识的活动恰恰就是人的类特性。
这里的自由的有意识的活动就是劳动或实践活动,而人的类特性就是人的本质。
虽然,我们可以根据意识、宗教或别的什么来区别人和动物。
一当人开始生产自己的生活资料的时候,人本身就开始把自己和动物区别开来。
但这些个人把自己和动物区别开来的第一个历史行动不在于他们有思想,而在于他们开始生产自己的生活资料。
可见,实践是人从动物界分化出来的基本标志和人区别于动物的根本特征,是人类的一般本质。
在这个方面,不同时代的人和同一时代处于不同社会关系中的人是没有什么差别的,具有普遍性、一般性。
马克思关于人的一般本质的界定,只是从人与动物的区别上进行的,未涉及不同历史时期的人和同一历史时期处于不同社会地位的人的本质的区别。
但这并不意味着人的本质就是抽象的、绝对的,是一种内在的、无声的、把许多个人纯粹自然地联系起来的普遍性。
马克思说火的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。
人的本质是一切社会关系的总和这一对人的本质的界定,讲的就是人与人的区别,表明不同的人具有不同的本质,即人的具体本质。
由于人的具体本质是由社会关系决定的,而社会关系本身是随着历史的发展而发展、随着时代的变化而变化的。
所以人的具体本质是具体的、多样的、可变的。
不同时代的人和同一时代处于不同社会地位的人之间是有区别的。
马克思从实践性和历史性的维度揭示人的本质,不仅反映了人的类特性,同时又彰显了人性的具体性与丰富性,体现了一种历时性的、生成论的思维方式。
把人的本质归结为实践、归结为关系性存在,又认为这种实践性的、关系性的存在,在不同的历史阶段上表现为不同的现实形态,为德育活动提供了科学的人学依据。
二、人的存在形态的历史发展马克思从人的本源性的生存实践出发去考察人,不再把人看作一个现成性的认知对象,而是把人当作永远处于历史生成中的动态存在,即人是在实践中不断生成的整个历史也无非是人类本性的不断改变而己。
依人的发展状况,马克思主义将人类历史概括为人的依赖关系形态、以物的依赖性为基础的人的独立性形态和建立在个人的全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性形态三个发展阶段。
而现实的个人作为关系性存在,在历史发展进程中也表现出各种不同的现实形态。
(一)人的整体性存在形态人最初表现为类存在物,部落体,群居动物,是一种整体性的存在。
这是最初的社会形态,在这种社会形态下,人的生产能力只是在狭窄的范围内和孤立的地点上发展着。
由于实践能力的低下,人的主体意识缺乏,人与世界的关系是浑然一体的。
在这个历史阶段上,个人的存在对自然和群体具有双重的完全的依赖关系,即一方面人完全依附于自然,另一方面人又完全受制于社会共同体,是自然整体性存在和群体整体性存在的统一。
首先,人依赖于自然的自然整体性存在形态。
早期的人类社会,在强大的自然力面前,人的实践能力是微不足道的,个体在与自然的抗衡中软弱无力,在很长的一个历史时期内,人与自然在很大程度上只是以自然的方式联系在一起的,只能直接地、简单地、现成地利用周围的各种自然物,生存方式严重受制于自然。
这时候的人对自然具有高度依赖性,基本上是一个自然存在物,他与自然界的关系甚至不是作为关系而存在的人们同自然界的关系完全像动物与自然界的关系一样。
人不能获得、从而也就不能意识到自己对于自然的主体地位,把自己本身看作自然的存在,与自然是天人合一的。
随着劳动工具的使用,人开始通过自己的活动按照对自己有用的方式来改变自然物质的形态,改变使自己受制于自然环境的生存方式。
早期的农业和牧业,就是人类为了满足自身的需要,利用可再生的自然力从事模仿自然生长的生产活动。
这虽是不同于以往的自然方式的人为途径,体现出人的能动的自然存在物的本质,但此时的农牧业生产仍要受到自然条件的严重制约,生产范围和规模都非常有限,仍然要靠天吃饭,顺天应人。
其次,人依赖于群体的社会整体性存在形态。
在人与自然产生并发展关系的同时,也产生了人与人的关系。
开始时,人与人结为以血缘为基础的原始共同体,如氏族部落,每个人与他所属的共同体结为一体,不可区分,在过去的历史时代,自然联系等等使他成为一定的狭隘人群的附属物。
我们越往前追溯历史,个人,从而也是进行生产的个人,就越表现为不独立,从属于一个较大的整体:最初还是十分自然地在家庭和扩大成为氏族的家庭中;后来是由氏族间的冲突和融合而产生的各种形式的公社中。
人与人之间是一种完全的依赖关系,个人只有在共同体中才能生存,单独的个体、每一个自我,没有独立存在的价值和意义。
对于每个个体来说,不存在个人的概念,没有单数的人,每个个人只是整个群体中的一个离子,同他的氏族、部落等是同为一体的,他所属的群体的符号就是代表他个人的符号。
随着分工和交换的出现,出现了地域的共同体,人类社会进入到奴隶社会和封建社会,但人的依赖关系没有发生本质的改变,只是在特征上表现为人身依附关系。
虽然开始萌生出主体的观念,但这个主体却是有限的、不完全的,是一部分人对另一部分人的主体。
绝大多数人没有自己的主体地位冷人并不属于他自己,只能在一定的社会关系中、相对于他人来定位自己。
如在中国古代社会里人指的几乎全是、或主要是由人伦(核心是亲属血缘人伦关系)来形成的家族、民族、国家这类整体,以及在这种人伦之网中被分别规定下来的一切个人。
极少将人视作原子状的孤立、独立的个人,将个体融入群体,个人只是一个依存者,没有个人观念。
在西方,亚里士多德也强调我们不属于自己,个人是城邦一部分。
所以,肯定人对人的依赖关系,将人这一关系性存在置位于社群共同体,是这一阶段人们的普遍认识,体现了这个历史阶段人的人我不分、人群不分的整体性生存状态。
(二)人的个体性存在形态马克思说人只是在历史过程中才孤立化的。
个体主体或者人的个体性存在形态是历史发展的产物,是与现代工业文明和资本主义制度紧密联系在一起的。
一方面,随着近代自然科学技术的高歌猛进,人的实践能力大大增强,人从受制于自然的被动地位提升为自然界的自主支配者,真正建立起人与自然的主客体关系主体是人,客体是自然现代工业文明的发展,生产能力的提高,为单个人的个体性生活方式的实现提供了物质技术条件,使人在这个自由竞争的社会里,单个的人表现为摆脱了自然联系等等,在形式上成为可以独立生产的个人。
另一方面,资本主义制度的建立对于人的个体性存在形态的形成也具有重要的意义,资本主义的生产方式、雇佣劳动制度和市场经济的发展,在客观上需要具有独立人格、能够自主支配自身的自由人,资本主义制度则在政治和法律上确立了人身独立和自由、平等的权利,使个体开始摆脱血缘、地缘等共同体以及种种人身依附的生存状态,因为交换本身就是造成这种孤立化的一种主要手段。
它使群的存在成为不必要,并使之解体。
具有独立人格的个人开始出现以物的依赖性为基础的人的独立性形态开始确立。
所以产生这种孤立个人的观点的时代,正是具有迄今为止最发达的社会关系的时代。
在这种生存形态中,人与人之间是彼此分离的,以单子式生存方式存在的。
每个人自己都是自我封闭的、孤立的实体,与其他人不存在任何内在的联系,个人需要的满足是通过且必须通过自己的实践活动来实现的,不需要依赖外物与他人就能够自我完成,人的生存关系由人对自然和人的依赖关系变为人对自身(通过物的生产)的依赖关系。
人与人之间虽然还处在一定的关系中,但却不是相互依赖的内在同一关系,而是处于同一生存环境中的竞争关系,并且需要通过建立某种外在的社会契约来维系。
这种关系是外在于人的,是偶然的,并且以人与人的分离、对立、排斥为前提。
作为单子式个体的人,只以自我为主体,奉行个体本位和个人主义原则,无论是无生命的自然,还是有生命的他者,对于主体我而言都以客体的形式出现,都是为我而准备的。
个人只把自身作为唯一的目的,自我就是一切的中心,其他人都是自我目的的手段。
因而个人与他人势不两立:当个人被别人当作对象时自己就失去了主体地位,如果作为主体存在就必然把他人作为自己的对象。
(三)人的共生性存在形态现代社会以物的依赖性为基础的人的独立性的发展,是以人的异化和人与自然的冲突为代价的,由此带来的社会矛盾、全球问题和生存危机引起人们深刻地反思。
而在信息技术发展的推动下,人类社会正由工业社会向信息社会过渡单子式个体的生存方式及其理念正逐步丧失存在的历史依据,人的生存方式正在发生新的变革,表现为人与人的关系越来越密切,呈现出向整体性存在复归的共生性特征。
一方面,当今人类面临的全球问题己经超越了地域、国家和民族的界限,事关人类整体的生存和发展。
在全球问题面前,不仅每个个人、乃至每个国家、民族都无法独善其身,也不能置身事外,人类整体上共同承担着灾难和威胁,成为一个命运共同体。