试析霍姆斯的比较教育研究方法
评述贝雷迪、诺亚与艾克斯坦、霍尔姆斯的比较教育研究方法
评述贝雷迪、诺亚与艾克斯坦、霍尔姆斯的比较教育研究方法在比较教育发展史上，尤其是进入社会科学方法时代以后，很多比较教育研究者都提出了独特而有效的比较教育研究方法。
贝雷迪提出了比较四步法，分描述、解释、并列、比较四个步骤。
其中前两个步骤是全方位地了解所研究国家或地区的教育状况乃至风土人情，并以各学科角度全面分析。
而后两个步骤则是在通过以上方法得到几个国家或地区的信息后，再进行比较。
实际上这是类似百科全书式的研究方法，在进行比较教育研究时需要兼顾多方面多学科的知识，对研究对象的了解比较全面系统。
这种研究方法地优点是能够从不同角度进行研究，由于对各种情况都有所了解，能够保证提出的观点或问题有稳定的根基。
但缺点是研究规模较多，消耗资源较多，需要大量时间精力来维系研究。
诺亚和艾克斯坦的方法则是科学量化法。
他们通过先提出假说，再搜集和整理数据的办法来进行比较教育研究。
与贝雷迪的方法相比，科学量化法显然能够更有针对性地进行专门研究，而不必在积累大量材料后再寻找突破口。
这个方法的优点在于针对性强、省时省力，且数据的研究更有说服力、更科学，是相对贴近自然科学研究的一种方法。
但同时它的缺点是在研究中容易产生片面化的问题，以及有可能忽略人文因素的影响。
霍尔姆斯的方法相对于前面两种方法就更优化了一步，他同样是先提出一个问题，在搜集相关论据资料，经过分析研究以后寻找出最佳的问题解决方案，在检验之后完成整个研究。
但是霍尔姆斯的研究方法较之前人更为全面周到。
首先从问题的提出上，霍尔姆斯就与诺亚和艾克斯坦一样避免了“广撒网”的时间精力浪费，更可贵的是霍尔姆斯的选题是集中在各地的重大问题上，这样使研究更有实效性；第二，从研究方法上，霍尔姆斯采用了多学科多角度的分析方法，避免了科学量化法容易导致的片面，而且可以解决很多不能简单以数据说明的社会科学问题；第三，在搜集资料分析问题方面，霍尔姆斯还构建了一个“理智的框架”，使得理论研究得到更好的规范和指引。
比较教育学中的问题
1.请简要地述说康德尔、霍姆斯的比较教育方法论（第一章）康德尔比较教育方法论康德尔的比较教育方法论是多层次的、根据研究目的为转移的。
他强调：“比较教育方法论取决于研究的目的即完成既定研究的需要。
如果一项研究的目标是了解某一教育制度中的某些事实，一份不加分析的描述就足够了......。
从比较教育的观点来看这样的描述是有限的，但它确实是整个研究过程十分关键的一步。
根据康德尔的这一基本思想，卡扎米亚斯和马来西亚拉斯把他的比较教育方法论与比较教育目的论结合起来。
“第一层，报道—描述”为了实现向各国教育工作者提供信息，满足人们了解别国教育事实的要求，就要通过描述的方法来报道各国的教育。
“第一层，历史—功能”比较教育不可能停留在描述的层面，，而需要教育事实的社会、认知功能，认识教育事实生成的过程和条件。
“第一层，借鉴—改善”他希望通过比较各国及本国教育，增强教育工作者对教育问题的哲学理解力，从而改善和促进本国和世界教育的发展。
霍姆斯的比较教育方法论霍姆斯将自己的比较教育研究方法称为“问题研究法”，它主要是由一套以杜威思维过程模式为基础的问题解决程序和以波普“批判二元论”为依据的资料收集和问题分析框架组成。
他的“问题解决程序”分为五个步骤：第一步，选择与分析问题。
比较教育主要应该选择和分析当前各国所关心的重大问题。
这样的问题有两类：一类是教育内部的问题；另一类是属于教育与社会其他领域有关的问题。
第二步，寻求解决办法（政策）。
比较教育研究的任务不是寻求某种能适应任何国家、任何地区、任何时代的万能之策，而是分析说明哪些政策和办法更适合于哪些地区、哪些环境，或者提出对某一国家更为现实的有效的办法。
第三步，细述前提条件或者背景。
霍姆斯认为，人类面对的有些事情是可以预见的，而且几乎是无法阻止其来临的。
教育比较中也应该注意，各国教育政策和实践的前提条件和背景。
缺乏条件和背景的教育经验是无法在另一个国家中实现的。
第四步，验证有关因素和结果。
霍尔姆斯的比较教育思想研究--苏海韵最终修改版
霍尔姆斯的比较教育问题研究法摘要：霍尔姆斯是当代较有影响的比较教育学家，其创立的比较教育研究方法——问题研究法在比较教育领域具有重要的地位和深远的影响。
本文主要以霍尔姆斯在1981年出版的著作《比较教育:关于方法的思考》的第三章：《比较教育的正面争论—盎格鲁.撒克逊的观点》和第四章：《批判二元论与问题分析框架》为研究内容，主要分析霍尔姆斯的比较教育问题研究法的理论背景、理论基础、理论框架以及现实意义。
本论文内容分为五部分：第一部分，阐述比较教育问题研究法提出的背景。
包括简单介绍霍尔姆斯的教育活动和他对以往比较教育研究方法的反思。
第二部分，阐述问题研究法的理论基础。
第三部分，阐述问题研究法的理论框架。
第四部分，对问题研究法的评析及其现实意义。
关键词：霍尔姆斯；问题研究法；背景；理论基础；理论框架；现实意义一、比较教育问题法的背景（一）霍尔姆斯的生平及其主要教育活动一个人思想的形成往往与家庭环境、教育背景以及个人成长经历密切联系。
霍尔姆斯的思想也正是在以上三个条件的影响下逐步形成的。
因此,欲领悟他思想的精髓,我们就必须了解他的生平及其主要的教育活动。
20世纪60年代是比较教育取得突破性发展的一个黄金阶段。
从1965 年出版的《教育中的问题：一种比较方法》一书起，布赖恩·霍姆斯系统阐述了他的比较教育研究方法论，后又毕其大半生精力不断对其方法论加以补充、修正，建立起了较为完整的比较教育研究方法论——问题法，并以此方法论闻名于国际比较教育学界。
（二）对以往比较教育研究方法的反思以往比较教育研究多以穆勒的《逻辑系统》中制定的归纳原则来进行的；其方法的核心是一种因果理论，即每一事件有其前提“原因”，从客观观察到的事实中归纳的假设是“因果”陈述，当被别的经验主义证据（观察到的规律、情况）肯定，便获得了科学法则。
霍尔姆斯认为，在比较教育领域中曾经占主流地位的研究方法论，虽然它们各反映着不同的时代特征，但它们本质上都遵循了穆勒的实证主义归纳法。
霍姆斯的比较教育“问题法”浅析
随着现代教育技术在教育教学 中的广泛应用 ，教师信息化教 学的能力 已经成 为实现学校 教育 现代 化 、提高教学质量 的关键 。 调查 表 明 。苏 北农 村 中 只 有 １ ％ 左 右 的教 师 能根 据 教 学需 要 设 Ｏ 计、制作和使用多媒体课件 ，上公开课时使用现代教育技术的也 只有 ３ ％左右 。②大部分还是采用粉笔加黑板、教材加嘴巴的传 ０ 统 教 学 方 法 ，多 媒 体 技 术 往 往 是 一 种 可 有 可 无 的摆 设 。
在 杜威 的思 想 里 ，问 题 分 析 是 反 思 性 思 维 理 论 的一 个 步 骤 。
而这些步骤的每一部在波普尔 的关于研究探 索的假设演绎法中都 不明确。证实是杜威问题解决法 的一个重要部分 。相反 ，波普尔
强调 科 学 家 要尽 力 辩 驳 或 证 明假 设 的虚 假 。但 是 ，他 们 都 认 为假 设 是 解 决 特 定 的 问题 的方 法 ，然 后 考 虑 为 了 检 验假 设 正 确 与 否 ， 应该 区别 和 描 述 特 定 问 题 下 的环 境 。
尔姆斯将规范性法则改为规范模式 ，将社会性法则改为制度模式 ，
并 在 此基 础 上又 设计 了两种 模式 ，即精 神状 态 模式 和 自然 模式 。 霍 尔 姆 斯 认 为 ，按 照这 四种 模 式 去研 究 一 个 国家 ，有 助 于 研 北 欠 发 达 地 区 村小 由于 年 轻 教 师 、优 秀 骨 干 教师 流 出量 大 ，相 对 来说教师参与县级 比赛 的机会不多，因此必须结合学校实际，课 改 的教 育 理 念 ，进 行 专 题 性 的课 堂 教 学 和 教 学技 能 评 比。也 可 以 结合工会 的教职工才艺 比赛 ，进行教学基本 功竞赛 ，为教师搭建 施展 才华 的舞台 ，促进 教师专业 水平 在娱 乐中得到磨练 和成长 。 ３开展校本研训 。校本 培训 的关键在 于提 高培训工作 的切适性 ， ． 即培训形式 、内容 、方法等与培训对象 自身需要 的吻合程度。④ 我校 以 “ 六个一”活动为抓手 ，在完成基础教育课程改革通识培 训 、现 代 教 育 技术 培训 的基 础 上 ，根 据 不 同 对象 、不 同层 次 、不 同教龄，提出不同的研训 目标 ，采取不同的研训方式。据统计 ，利 于教师专业成长 的校本培训模式有 ：交流互动式；计算机网络式； 主题 核 心式 ；“ 菜 烹 调”式 ；案 例分 析式 ；校 际协 作 式 ；合作 研 点 究 式 ；研 训 一 体式 ；城 乡 交 流 式 ； 自我 发 展 式 等 １ 种方 式 。⑤ １ （ ）形 成 一 个 良好 的长 效 机 制 三 农村教师 的专业发展 ，制度保 障是关键。我校结合实际制订
比较教育研究方法
具体操作程序包括以下五个方面：一是提出问题，确定假说；二是明确概念，量化指标；三是选择个案进行例证；四是收集和处理资料；五是分析数据和验证假说
遵循以下四个阶段：一是问题的选择和分析。在选择问题时要通过对世界及本国教育发展的现状选择那些多数国家共同存在且与研究者的目的相一致的教育问题。二是政策建议的形成。考虑各国不同的政治、经济、文化和其他方面的情况。三是相关因素的识别。在对各种解决办法可能出现的结果进行预测之前，要把与选择问题和确定解决办法有关的各种因素，系统的集中起来进行识别和验证。四是预测。为了保证预测的准确性，必须对各种资料进行系统的选择、分类和组合，必须建立包括许多特定概念在内的一套成功的准则。
问题研究法强调从问题入手，强调研究的目的是为教育政策的制定服务，这些将有利于比较教育研究的针对性和有效性的提高。但是，这种方法体系既有大量的定性分析，又离不开量化研究，再加上许多深奥难懂的术语，给比较教育研究增加了相当的难度，从而使这种方法的推广度受到很大的限制。
教育洞察法强调按问题形式研究不同国家或地区的教育情况，有利于提高资料收集的有效性，提高比较的信度和效度，特别是强调了比较教育研究的决策功能和实用价值，推动了比较教育研究的深入开展。但是，在研究中主要考虑的是教育系统的外部影响和作用，相对来说忽视了教育系统本身运行的规律。另外，埃德蒙·金的方法的可操作性不强，也受到了人们的批评。
埃德蒙·金与布莱恩·霍姆斯比较教育相对主义思想之异同论析
ʌ比较教育研究ɔD O I:10.3969/j.i s s n.1671-2277.2022.03.011埃德蒙㊃金与布莱恩㊃霍姆斯比较教育相对主义思想之异同论析王薇,张宛[摘要]20世纪下半叶,比较教育学思想流派呈现百家争鸣的盛况,其中相对主义思想流派影响深远㊂埃德蒙㊃金与布莱恩㊃霍姆斯作为比较教育相对主义思想流派同时期的重要代表人物,各自建立了独具特色的比较教育研究框架㊂两人在思想主张上确有共同之处,他们都否认普遍教育规律的存在,关注文化独特性;主张价值判断,重视文化背景研究;一致坚持波普尔的证伪主义原则㊂同时,两人在比较教育相对主义研究目的上㊁对于实证主义思想流派的学术态度上以及比较教育相对主义研究的工具上,均存在着差异与分歧㊂对两人比较教育相对主义思想进行比较分析,不仅可以在微观上探明两人的比较教育思想主张,更可以在中观上认知比较教育相对主义思想流派,进而在宏观上把握比较教育思想演变的发展脉络及未来走向㊂[关键词]比较教育;相对主义;思想流派;埃德蒙㊃金;布莱恩㊃霍姆斯[作者简介]王薇,保定学院教师教育学院,讲师,博士;张宛,河北大学教育学院,副教授,博士,通讯作者(河北保定071000)㊂[中图分类号]G40-059.3[文献标识码]A [文章编号]1671-2277(2022)03-0075-0720世纪60年代至80年代中期,比较教育思想陆续经历了19世纪由朱利安倡导建立的实证主义思想流派的崛起和20世纪上半叶由萨德勒开创的因素分析思想流派的兴盛,进入到多元化思想流派争鸣的繁荣发展阶段㊂各流派的学者纷纷批判原有思想流派在面对战后新教育环境时解析力与穿透力的局限性,并从各自角度出发构建新的比较教育学思想流派㊂作为战后多元化思想流派中重要的一脉流派,比较教育学相对主义思想流派产生了深刻且广泛的影响㊂埃德蒙㊃金(E d m u n d J.K i n g,1914 2002年)和布莱恩㊃霍姆斯(B r i a n H o l m e s,1920 1993年)作为比较教育相对主义思想流派的重要代表人物,致力于建立比较教育研究的整体框架,强调比较教育的预测和决策功能㊂他们充分吸收并融合大量社会科学的理论,创造出独具特色的研究方法㊂目前国内学者对于金与霍姆斯的研究主要限于对其各自比较教育思想进行系统介绍,而对他们相对主义思想的研究着力不多,更鲜有对两人思想进行比较的研究㊂对两人比较教育相对主义思想进行深入比较与探究,不仅可以在微观上明晰其比较教育思想主张之异同,更可以在中观上认知比较教育相对主义思想流派,进而在宏观上把握比较教育思想演变的发展脉络及未来走向㊂一㊁金与霍姆斯的比较教育相对主义思想相对主义是一种拒斥确定性的哲学学说,认为世界万物都只能是相对的,否定事物的相对稳定性和质的规定性㊂在比较教育研究上,相对主义集中572022年6月天津市教科院学报J u n.2022第34卷第3期J o u r n a l o f T i a n j i n A c a d e m y o f E d u c a t i o n a l S c i e n c e V o l.34N o.3基金项目:全国教育科学 十三五 规划2019年度国家一般项目 比较教育学思想流派研究 (B D A190068)体现为强调从研究对象本身而非外在的观点和标准去对研究对象作出分析㊁判断㊁解释和预测,[1]是一种倡导注重研究对象的主体性和相对性的思想流派㊂20世纪60年代,比较教育相对主义思想流派立足于二战和第三次科技革命后所营造的新旧社会秩序相互矛盾的现实环境和积淀深厚的哲学与社会学理论基础之上,作为崭新的研究视角应运而生㊂金与霍姆斯的相对主义思想是在文化多样化与文化相对性的背景下形成的,随着人文意识的觉醒和对本土文化意识的重视,针对因素分析思想流派过于强调教育与外部因素之间关系和实证主义思想流派过于注重量化比较且试图以一概全的弊端,独树一帜成为比较教育学思想史上一个崭新而重要的里程碑㊂金是当代著名比较教育学家,他的家乡在英国兰卡郡,成年后取得伦敦大学哲学博士及文学博士学位,在学期间成绩优异,获得多项奖学金㊂曾任英国伦敦大学国王学院比较教育研究所所长,退休后任该校荣誉教授㊂1964年,创办英国知名学刊‘比较教育“杂志,并长期担任主编一职,创办欧洲比较教育学会并于1983年就任副会长一职㊂其代表作‘别国的学校与我们的学校 今日比较教育“将关注研究对象内在因素和文化相对性意义的观点提升到新的高度,被视为比较教育学相对主义思想流派的经典之作㊂金主张从实际需要出发,构建了由背景㊁概念㊁结构㊁操作㊁决策与执行等五个步骤组成的相对主义分析框架㊂金认可教育方面新颖的开放性与新型的伙伴关系,倡导不同学科㊁不同教育制度以及不同教育利益相关方的沟通协作,他以开放性的胸襟认可比较教育不同流派存在的价值㊂鉴于金为比较教育学作出的卓绝贡献,曾任欧洲比较教育学会主席的亨克㊃范㊃达勒(H e n k V a n D a e l e)赞誉其为 比较教育的真正先驱 ㊂[2]英国的霍姆斯是一位集哲学㊁社会学㊁教育学于一身的比较教育思想家,曾就任世界比较教育学会联合会第二任会长㊂对于霍姆斯思想流派的归属,学术界是存在争议的,他的理学背景很容易让有些学者在研究时把其归入实证主义思想流派㊂然而不可否认的是,霍姆斯的方法论研究却是始于对实证主义观点的批判,他创造的问题研究法基于对实证主义归纳法的批判立场,挑战了普遍法则的绝对有效性,表现出明显的相对主义思想流派特点,这一点在爱泼斯坦的论述中得以充分证明㊂霍姆斯的理论在比较教育学史上堪称独树一帜,受到国际瞩目,影响深远,顾明远先生称其为20世纪70年代以前比较教育观的集大成者㊂二、金与霍姆斯比较教育相对主义思想的共同点美国比较与国际教育学会原主席爱泼斯坦(E r-w i n H.E p s t e i n)将金视为新相对主义者,并以坚定的口吻指出: 霍姆斯与金齐名,无疑也是比较教育领域中著名的新相对主义者㊂ [3]二人均受到波普尔科学哲学的深刻影响,表现出明显的相对主义文化观的特性㊂(一)认识论上否认普遍教育规律相对主义思想流派认为教育是由特定的社会㊁文化㊁经济㊁政治背景决定的,每种文化都具有独特性,单一的㊁永恒的㊁普遍的教育规律和价值观念都是不存在的㊂对通用的教育规律的否认是金开展比较教育研究的基调,他在肯定诺亚和埃克斯坦合著的‘比较教育学引论“(1969)对比较教育作出的积极贡献的同时,也明确指出该方法论 并非全无缺点 ,[4]认为一种成功的方法是特定的,它在特定时间或特定地点适用于一项特定的研究或发展计划,然而这个方法是否适用于其他情况则需要实践的检验,而不是预言家的断言㊂在‘别国的学校和我们的学校 今日比较教育“一书中,金开篇便对一直以来占据比较教育学研究核心领域的实证主义思想提出了质疑,认为实证主义所谓的 科学性 在解释难于定量分析的以及更为复杂的事物时,不免显得苍白无力㊂他认为各国教育都根植于独特的文化土壤,不能不加分析地盲目套用某一国教育的成功经验㊂ 把假定的方法统一性应用于一切科学的做法是骄傲自大的 因为即使有方法统一性,但所研究的事物或研究的条件并没有统一性 [5]㊂金明确否认控制社会和教育现象的所谓普遍法则的存在㊂作为 新相对主义者 的霍姆斯师承了波普尔 证伪主义 的观点,力求突破教育界存在的对通用67法则的盲目崇拜㊂与金一样,霍姆斯非常关注教育现象背后那种难于定量分析的㊁更为复杂的因素,他反对绝对法则的存在,认为不存在绝对的趋势,也不存在制约它们的绝对的发展法则,他批判现阶段证伪性的比较研究存在严重欠缺,认为教育不存在放之四海而皆准的 灵丹妙药 ㊂[6]为此他充分吸收杜威反省思维法以及波普尔哲学的思想精华,创造出了涵盖问题分析㊁政策制定㊁描述背景㊁预测㊁检验等在内的 五步骤 问题研究法,并架构起涵盖 规范模式㊁体制模式㊁精神状态模式以及自然模式 在内的四模式 的资料收集处理框架,用以践行其对教育政策的预测与证伪的学术信仰㊂(二)价值论上主张价值判断比较教育相对主义思想流派强调价值判断,反对价值中立, 教育的文化背景㊁研究主体的主观介入均意味着不能回避价值判断 [7]㊂首先,比较教育相对主义思想流派非常重视联系教育现象背后的历史文化背景进行研究㊂到了金和霍姆斯这一时期,已经形成了对于教育背景研究的系统研究范式㊂金强调,一旦进入不同的文化,就必须重新学习这个地方的生活事实,最好是沉浸在那里的生活语言之中,不同文化或研究方法之间的混用可能导致重大错误的发生㊂金关注不同国家或地域文化间的差异,指出: 从一个国家到另一个国家,相同的词肯定不是指同一个东西,也不必指类似的东西㊂ [8]他开创了 生态学式背景观 的比较教育研究理论,专门提炼出 相对文化观 的学术理念㊂霍姆斯不满战后很多学者将诸多教育政策作为全球通用的经验进行宣扬与推行,质疑以贝雷迪为代表的实证主义流派忽视了特定的民族环境,从而导致了对未来教育的无条件预言㊂他选择性地继承了马林森的 民族性 概念,并在此基础上借用德国社会学家马克思㊃韦伯(M a x W e b e r)的理想类型理论,建构起独具个人特色的 精神状态模式 ㊂精神状态概念是霍姆斯方法论的核心内容,是其科学主义方法论的根基,事关比较教育学研究者 是否能够成功地识别问题,预测任何一个社会可能建构㊁采纳和实施的政策选择范围 [9]的关键因素㊂霍姆斯的创新使得比较研究更有方法论上的依据,推动了比较研究向科学化前进㊂此外,比较教育研究不能忽视研究主体的主观介入㊂波普尔曾在论文‘云彩和钟“中有过这样的表述:实验本身成为所观察的人的情境 环境 的一部分,因而也成为实验结果的一部分㊂实验的受试者对任何未来的实验如何进一步反应,研究者本人对他的研究结果如何反应,都会影响所得出的推论和研究结果,即未来的假设或政策㊂金曾就研究中的价值判断问题进行过专门探讨,标题为 在比较教育中我们能客观吗 ,他陈述了三个无法回避价值判断的事实:其一,观察到的教育现象可能不为其他人所承认;其二,当事人的价值判断在很大程度上决定了研究结果的可靠性和效力;其三,在制定异质文化的教育决策时,难免会受到文化偏见和自身认知局限性的影响㊂他认为在每一教育背景之内,人们成功地参与教育和文化活动已不局限于看问题时要力求合理的客观性了㊂这种参与已成为他们自己的一部分,提供他们的生活语言㊁联系网络以及他们自己在活动中的扩展㊂总之,参与者确实受到长期适应地方生活语言所带来的强有力的影响㊂霍姆斯质疑并反驳实证主义先观察后归纳的研究程序,认为不存在纯粹的无理论指导的观察研究,他继承波普尔的观点,主张理论先于观察,任何观察都带有一定的目的性和选择性,受到研究者自身成长经历㊁理论倾向㊁思想归属㊁价值判断等多方面的影响㊂ 我们的观察不是随机摄影,而更像是一个有选择的作画过程 一切感觉资料或知觉无一不是建立在自身理论认知基础之上 归纳认识论是经不起考问的 [10]㊂故基于比较教育研究价值关涉性的特点,研究者应该随时随地保持清醒,意识到其思想中的相对主义成分,认真思索自我经历㊁权利与地位以及研究者㊁参与者和书写文字之间的交互作用,在价值共鸣中实现双方的沟通与相互影响,并自觉使 偏见最小化 ㊂(三)方法论上贯彻波普尔证伪主义原则金在英国伦敦大学曾师从政治经济学院社会科学方法论教授卡尔㊃波普尔,深受其 证伪原则 影响㊂1945年霍姆斯系统研读了波普尔的系列著作,自20世纪50年代初开始旁听波普尔在伦敦大学经济学院的讲座及课程,逐渐接受波普尔的哲学观点,为其日后进行比较教育研究打下了坚实的基础㊂卡尔㊃波普尔(K a r l R a i m u n d P o p p e r)被誉为 迄今为止无与伦比的最伟大的科学哲学家 [11],批77判理性主义的创始人㊂主要代表作有‘开放社会及其敌人“(1945)㊁‘科学发现的逻辑“(1959)㊁‘猜想与反驳:科学知识的增长“(1963),等等㊂1965年,波普尔获封英国女王伊丽莎白二世(E l i z a b e t h A l e x-a n d r a M a r y W i n d s o r)授予的爵士称号,1976年当选皇家科学院院士㊂波普尔的核心观点可以概括为 证伪主义 和 批判二元论 ㊂与实证主义提倡归纳法是人类得到知识和发展科学的唯一途径不同,波普尔对归纳法提出了严重质疑,他认为没有永恒的真理,真理可以成为谬误,而谬误中也可能蕴含真理㊂诚如被我们奉为圭臬的 地心说 ,最终成为一种谬误被 日心说 所取代㊂实证的数量是有限的,一万只白天鹅是白色的也不能证明所有天鹅全部都是白色的,因为可能在我们看不见的地方有一只其他颜色的天鹅㊂[12]波普尔对归纳法的否定,证明了科学是无法被证实的㊂紧接着,他综合因果性原理㊁普遍性定义㊁普通概念和个别概念㊁理论系统和公理系统等理论,提出 证伪主义 的方法论㊂波普尔提出,证伪原则是科学与非科学的划界标准,一个反例或者反驳就能证明和检验理论的科学性,故能被证伪的事物才是科学的㊂波普尔用 批判二元论 对 规范法则 和 社会学法则 作出了识别与区分㊂ 规范法则 指规范㊁禁令和命令或要求行为方式的规则,是人所制定的道德或法律规范,是可以改变的; 社会学法则 是在社会生活中存在的㊁人们无法更改和选择的一些客观规律㊂当人们可以对这两者作出明确区分时,差不多就可达致 批判二元论 ,它意味着社会已经具备开放社会的特征㊂ 批判二元论 十分强调对我们自己的道德决定负责任的态度,意指在开放社会中,规范是可以通过人为约定或制定加以确认且是可以改变的㊂波普尔认为这有助于 建立和完善增强从善去恶力量的组织制度 [13]㊂波普尔的证伪主义中体现的科学批判精神启发了金和霍姆斯在进行比较教育研究时不断地反思与修订㊂金曾一度追随波普尔教授系统学习社会科学方法论,金评价他的这位导师是 一位对一切科学中公认的假设和方法的勇猛的挑战者,赢得了举世的名望 [14]㊂金结合波普尔的证伪主义绘制出教育决策动态发展流程图,注重对社会现实的关注㊂霍姆斯受波普尔证伪反驳思想的影响,并吸收约翰㊃杜威(J o h n D e w e y)问题解决法的精华,整合创造了比较教育的 问题研究法 ㊂此外,他直接承认波普尔的 批判二元论 正是其比较教育研究的重要理论基础, 我关于比较教育的主张建立在零星的社会工程理论这一信念之上 [15]㊂霍姆斯由此提出了比较教育研究的社会资料分类系统,进而探索出四种模式的资料分类框架㊂受到波普尔哲学影响,金和霍姆斯的研究体现出一脉相承的批判怀疑精神,本质上都是对科学研究的严谨态度㊂三、金与霍姆斯比较教育相对主义思想的不同点金与霍姆斯作为英国同时期享誉国际的著名比较教育学家,两人在求学经历㊁工作经历以及比较教育思想上存在很多共同之处㊂有趣的是,两人对波普尔哲学运用的不同偏重㊁对比较教育研究的不同理解以及文理不同的学科背景使得他们的比较教育相对主义思想存在着差异与分歧,且论争不断㊂(一)比较教育相对主义研究的目的不同两人论争的焦点在于比较教育的 预测 功能是否能够实现㊂霍姆斯认为比较教育研究应当重视预测和社会学法则,从而为教育决策作出贡献㊂1981年,霍姆斯出版专著‘比较教育:对方法论的思考“,系统和详尽地阐述了他的比较教育理论框架 批判的二元论,并全面论述了比较教育问题解决法㊂他在该书中声明,建立问题解决法的目的,首先是希望提供一个理论框架,以考虑科学哲学乃至最近的社会科学哲学中的论争;其次,在此框架中,希望揭示比较教育怎样对有计划的教育改革作出贡献㊂[16]显然,霍姆斯期望通过问题解决法来使比较教育成为具有 预测 功能的制定教育改革计划的有效工具㊂金在1968年发表的著作‘比较研究与教育决策“中,指出 关心教育政策的变革与发展是比较教育研究责无旁贷的使命 [17]㊂他吸纳了波普尔的 试错说 和 逐步社会工程 的观点,主张应当基于实际需求,从背景㊁概念㊁体制和操作等方面对各国教育问题进行深入分析,以使比较教育研究更好地为教育决策服务㊂金反对霍姆斯秉持的比较教育预87测功能的观点,质疑精确预测的科学性㊂他批判霍姆斯的社会学法则不是恒定的,只能推断出一种相对的趋势,而不能被预测,并且这种趋势只能用于对短期事件的推测,长期预测是不可能的㊂(二)对比较教育实证主义的态度不同尽管比较教育学界往往把金和霍姆斯共同归入相对主义思想流派,但是这两人对于实证主义的态度是不同的㊂金坚决反对以乔治㊃贝雷迪(G e o r g e B e r e a d y)为代表的实证主义思想流派,霍姆斯则试图将相对主义和实证主义调和起来,创造一种 最折衷的方法论 ㊂金在求学期间曾师从波普尔教授系统学习过社会科学方法论,他高度赞誉波普尔是 一位对一切科学公认的假设和方法的勇猛的挑战者 [18]㊂金坚决贯彻导师主张的 证伪原则 ,并将其视为日后进行比较研究的学术信念,对实证主义思想流派加以坚决抵制㊂1979年实证主义者玛格丽特㊃阿切尔(M a r g a r e t A r c h e r)的著作‘教育制度的社会根源“问世,她十分注意历史背景的特殊性,力求揭示丹麦㊁英国㊁法国和苏联等国不同教育制度背后潜在的社会根源力量,力图实现实证主义者倡导的对教育命题的全面综合㊂金对此进行了激烈的批判,认为从跨国背景下概括出来的命题是毫无意义的 阿切尔的宏观社会学信息 至多是正统神学的当代继承者 [19]㊂金与阿切尔的论争在比较教育史上影响深远,成为比较教育发展走进新阶段的重要标志㊂与金不同,霍姆斯并没有激烈反对并完全抛弃实证主义㊂理学出身的他一直在努力调和实证主义与相对主义之间尖锐的矛盾,试图找到一种可以兼容二者优势的比较教育研究方法,最终创造出了 问题解决法 ㊂霍姆斯在充分肯定其导师汉斯的历史研究法对比较教育学科作出巨大贡献的同时,并未固守说师㊁亦步亦趋,因为他认为历史学派归根到底坚持的是归纳法㊂他集中批判了以贝雷迪‘教育中的比较方法“为代表的实证主义学派青睐的归纳法,以诙谐的口吻否认其是所谓研究的 灵丹妙药 ,认为波普尔提出的 假设 演绎法 的某些特征在比较教育研究中是 极为贴切的 [20]㊂霍姆斯质疑通用法则的存在,传承了波普尔 证伪主义 的衣钵,这是他思想中相对主义的成分,但是他并未完全摈弃实证主义思想,这与其追随物理学教学法导师约瑟夫㊃劳锐思(J o s e p h L a u w e r y s)教授系统学习科学哲学有很大关系㊂在霍姆斯看来,没有必要让比较教育中涌现的各种思想流派达成一致,或努力使某一种流派成为唯一范式,有用的框架不应是限定的,而应当为人们常常提到的方法论困境提供可能的解决方法,使现有研究更趋精确有效㊂为此,他积极吸纳实证主义思想流派中的量化研究方法,以促进问题解决法的日渐成熟与精确㊂另外,霍姆斯本人也相当乐意学界称他是一位 折衷主义者 ,[21]同时考虑了实证主义和相对主义的立场㊂这样看来,相较于金,霍姆斯对实证主义的态度是相当包容的㊂(三)比较教育相对主义研究的工具不同教育洞察法是金研究比较教育的具体操作范式,由背景㊁概念㊁结构㊁操作㊁决策与执行等五个环节构成㊂其中,阐明比较研究的背景是其研究的逻辑起点㊂金首先指出其所处的时代背景是正经历由一种技术专家治国的㊁管理型的和属于墨守成规的社会经济体制,向一种普通人类经验判断与反馈都弥足珍贵的社会经济体制的转型阶段㊂[22]面对这种转型,金在研究的纵向维度上提出了教育发展的三模式理论㊂他将教育的历史发展分成了三个阶段,即前工业时代㊁工商社会阶段以及信息社会阶段,分别对应 隐修院学校或象牙塔学校 工厂式学校或管理培训学校 和 综合学校 三种教学形式㊂与此同时,在研究的横向维度上,金将教育发展与经济发展㊁文化发展㊁政治制度及其他社会现象建立起横向关联㊂鉴于从事比较教育研究的主体身份不同,金按照资历不同将其分为初级学习者㊁中级研究者和高级研究者㊂他们分别肩负普及比较教育知识㊁了解别国教育政策和把握本国教育现象㊁进行教育决策咨询与服务的研究任务㊂在提出比较研究的材料或意见时,明确这三个层次的研究主体,是忠实于背景策略的一个重要体现㊂问题解决法是霍姆斯进行比较研究的方法论工具,分为问题的选择与分析㊁提出假设或政策建议㊁识别相关因素㊁预测㊁检验等五个步骤㊂其中问题的选择是关键的一步,也是比较研究的基础㊂霍姆斯对以往的教育家首先着力于收集资料的做法提出了批判,认为这样不仅浪费了大量的时间和精力,且往往与社会需求相脱节,他坚持认为应当以问题的识别作为比较研究的起点㊂他不愿接受 过去事件说97。
比较教育
试论霍尔姆斯的比较教育研究方法——问题解决法
试论霍尔姆斯的比较教育研究方法——问题解决法
孔令帅
【期刊名称】《外国教育研究》
【年(卷),期】2005(32)5
【摘要】霍尔姆斯的比较教育研究方法——问题解决法在比较教育领域具有重要地位。
文章在分析问题解决法的理论基础、内涵的基础上,阐述了对问题解决法的一些思考及这一研究方法对我国比较教育研究的启示。
【总页数】4页(P6-9)
【关键词】霍尔姆斯;比较教育;问题解决法
【作者】孔令帅
【作者单位】西南师范大学教育科学学院
【正文语种】中文
【中图分类】G622.0
【相关文献】
1.试论霍姆斯比较教育研究方法论——问题解决法 [J], 王娜娜
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试析霍姆斯的比较教育研究方法[摘要]本文阐述了霍姆斯比较教育研究方法产生的历史背景,其比较教育研究方法的“四模式”与“五步法”,并综合评价了霍姆斯的比较教育研究方法。
论文关键词：霍姆斯,比较教育研究,四模式,五步法一．霍姆斯比较教育研究方法产生的历史背景
霍姆斯是英国当代著名的比较教育学家，他的博士论文是以比较教育学方法论为主题完成的。
霍姆斯的学术背景直接影响到他的比较教育学方法论，也使其在这方面作出了独特的贡献。
理科出身除了使他对比较教育学方法论问题“情有独钟”外，而且还使得他所提出的比较教育学方法论更具严谨性和富有逻辑性。
[2]
比较教育学的发展历史可以说是实证主义传统与反实证主义传统此消彼长的历史，霍尔姆斯就是为了调和实证主义和相对主义的矛盾，提出了“问题解决法”。
其一，当时正是二战结束不久，在哲学界和理论界就如何重建社会出现了分歧。
以曼海姆（Karl Mannheim）为代表的一方支持建立一个全盘规划的、自由和民主的社会；而以海耶克为代表的一方却极力反对在全盘规划的基础上重建社会。
就是在这样的背景下，霍姆斯开始形成自己的立场。
其二，杜威的“反省思维五步法”和波普尔的“批判二元论”在社会上形成了一定的影响。
霍姆斯接受了杜威的反省思维法和波普尔的零星社会工程理论。
二．霍姆斯的比较教育研究方法
（一）“批判二元论”与“四模式”
英国著名哲学家波普尔在他的《开放社会及其敌人》一书中对“批判
二元论”进行了详细的阐述。
波普尔提出了“规范法则”和“社会法则”两个概念，前者指由人制定的，也可由人改变的关于一定社会的行为规范和规则；后者是指在社会生活中人们无法更改和选择的一些自然规律。
[3] 霍姆斯就是基于波普尔的“批判二元论”思想产生了对比较教育的认识。
霍姆斯本人认为规范法则及与之相关的规范陈述都是人为的，人们可以接受、拒绝或更改的。
而且霍姆斯也反对那些社会科学家们提供无条件的状况，不加批评地以此证明意识形态决定的政策的合理性。
[4]他主张用社会学法则对假说进行证伪反驳，指出某项政策是不可行的即对政策进行批评。
他同时也指出社会学法则仅仅是一种假说，一种人为的陈述是可以被证伪的。
他也承认长期的预测是不可靠的，在他看来预测是一种证伪过程而不是证明过程。
他建议比较教育研究者要善于反驳和证伪政策，不应该去假设什么灵丹妙药。
认为“比较教育学者往往关注于提出什么样的政策(假设)更有助于解决问题，但他们应该使政策假设服从于比较经验的检查，其目的不是去证明政策假设是怎样的合理，而是要去证伪它们。
”[5]
基于波普尔对规范法则和社会学法则进行区别的批判二元论观点, 霍姆斯提出了一套比较教育研究的资料收集框架,简称“四模式”。
他的“四模式”是使他的“五步法”操作化的基本工具。
因为他的问题法的各个步骤需要收集相关的资料并要处理这些资料,于是霍姆斯制定了“四模式”技术。
他的“四模式”分别是：教育教学论文规范模式、体制模式、精神状态模式和自然模式。
认为信仰、宗教、哲学、政治观念和道德价值等意识形态方面的资料都属于规范模式，可以通过经验性
的、科学的方法和哲学推理、寻源方法两种方法来建立规范模式。
教育制度、教育的组织结构和模式，各种社会制度以及这些制度在社会生活中起作用的自然法则等都属于体制模式。
传统观念、民族意识和特征、道德态度、文化传统或人们已内化了的价值观等是属于精神状态模式。
人类无法控制的各种自然因素方面的资料，如土壤、地域、气候、环境、人口等都是自然模式或环境模式。
其中他的规范模式与精神模式是紧密地联系在一起的，都是以韦伯的理想型技术建构的。
霍姆斯就是用这四个模式来描述他的“初始条件”以及用它们和社会变迁理论来分析教育中的问题。
（二）“问题解决法”之“五步法”
问题解决法是霍姆斯比较教育研究方法的核心所在。
他认为问题解决法是比较教育研究当中最为恰当的一种方法，此方法既可以提供一个体现科学哲学和社会科学哲学最新进展的理论框架，又可以通过这一框架为有计划的教育改革作出贡献。
他的问题解决法是在引进杜威的反省思维过程的基础上加以改造而形成的，他的问题解决法简称五步法包括以下五个环节。
问题的选择和分析
霍姆斯认为，比较教育研究者可以通过研究世界及本国教育的发展,选择那些与多数国家共同有的且又与研究者的目的相同的教育问题,这些选择在很大程度上取决于研究者的水平及对有关问题的意义的把握。
他还特别强调比较教育研究者应把重点放在当前的问题上，他把这些问题分为教育内部的问题和教育与其他社会领域相关的问题
两大类。
提出政策建议
这一阶段主要是政策建议的形成,找到解决问题的办法。
霍姆斯认为世界各国在对待共同的教育问题和社会问题时，各国的解决办法是多种多样的，各不相同的。
要具体问题具体分析，各国要根据各自不同的情况选择合理而有效的方法，要考虑各国的不同发展水平和实际情况，以及各国的文化背景和教育水平。
同时霍姆斯要求比较教育学家要根据自己特定的研究，为问题解决提出不同的政策建议和政策选择。
3．相关因素的鉴别与验证
霍姆斯觉得，政策必须是反映“社会抱负和期望的指导性目标”，所以要选择科学的政策或解决办法，关键是识别同问题相关的所有因素，并用这些因素去识别、验证有待研究的教育问题的基础结构。
[6]霍姆斯认为验证需要洞察力、批判性的分析和严谨的叙述。
同时霍姆斯认为验证要注意对基本条件和背景的验证、要确定其中的决定性因素以及对这些决定性因素进行认真的评判。
他这些因素分为思想因素、制度因素以及人类无法控制的因素。
为了便于收集资料，他还设计了一套资料收集框架，称为“理智的工作框架”，即他的“规范模式”、“体制模式”、“精神状态模式”和“自然环境模式”。
4．预测
预测是霍姆斯教育问题研究法的重要阶段。
霍姆斯认为基于上述三种模式，就可以总结出一种解决问题的方法来，从而对教育改革作出一定的预测。
预测是进行科学教育改革的一个重要组成部分，对教育问
题研究的最终目的和结果就是要为教育改革和发展提供可行的建议和方案，对教育行为作出相应的预测。
他建议研究者不应该只是分析和解释各国教育现状的成因，应该通过综合分析提出解决某一国家或地区的教育问题的合理建议，或对这些教育问题作出切实的预言。
虽然预测是一项很难的工作，但霍姆斯认为只有达到了这个要求比较研究过程才能告一段落。
5.预测结果的追踪分析与验证
霍姆斯还特别注意对预测结果和实际情况发展的比较研究,认为这样可以修正改革。
此外，为了完善他的研究模式，需要对预测及结果的事实的相关分析进行再次验证，以证实该模式的优势和相关假设的正确程度。
这一阶段主要是分析和验证研究结果，不断修正研究结论的过程。
三．霍姆斯教育比较教育研究方法之综评
霍姆斯一生都致力于教育问题研究法，认为只有从问题入手，才能使研究的目的为教育政策的制定服务，才能提高比较教育研究的针对性和有效性。
他吸收了杜威《思维方法》中的所提倡的操作主义和波普尔在《开放社会及其敌人》中所提倡的批判二元论，对问题研究法进行了科学性的发展。
他在《教育问题—-比较方法》一书中对这一研究法作了全面的阐释。
他将假说引入到教育决策领域，指出比较教育研究要为教育政策的制定作出贡献。