浅析中学生习得性无助的现象
学生“习得性无助”的原因分析及应对策略-
学生“习得性无助”的原因分析及应对策略在学校中,总有这样一些学生:他们学习成绩跟不上其他同学,上课时无精打采,其他方面表现也不佳。
这些学生往往被教师们称为学困生。
那么,到底有哪些原因导致学困生的产生呢?教师又该采取怎样的态度和方法对他们进行教育,使他们重拾学习信心,不再为学习感到困难?一、学困生的“习得性无助”及成因分析美国心理学家塞利格曼于1967年用狗做了一项经典实验。
起初他将狗关在笼子里,笼子边放着一只蜂鸣器,只要蜂鸣器一响,就给狗以电击。
狗关在笼子里逃避不了电击,难受地倒在地上。
多次实验后,蜂鸣器一响,在给电击前就把笼子门打开,此时狗不但不逃,反而不等电击就先倒在地上开始呻吟和颤抖。
狗本来可以主动逃避,可结果却是绝望地等待痛苦的来临。
这种现象就是“习得性无助”,即有机体经历了某种学习后,在情感、认识和行为上表现出消极的特殊的心理状态,它不是一朝一夕形成的,而是个体在经常的学习失败和挫折中习得的行为方式。
学困生的产生类同于此,他们由于种种原因而造成学习失败,从而产生“习得性无助”。
学生造成学习失败的原因主要有以下几个方面。
(一)教师教育教学中的无意识失误笔者曾遇到过这样一个情况:某班自习课时,一女生来到教师办公室请教化学教师。
问题很简单――用三种方法制取CO2并写出制取的反应方程式。
该女生只能想出两种方法,于是就来问老师第三种方法。
可是该教师很严厉地说:“这么简单的问题你也不会做,你上课在干什么!”于是,女生满面通红,低着头走出了办公室。
此事发生后,该女生凡遇有学习困难时,再也不敢去问老师,特别是对化学课失去了学习兴趣,成绩也渐渐地落后了。
这位教师的做法,严重损害了学生的自尊心和自信心,而青少年时期的学生正是自尊心最强烈的时期,为了维护自己的自尊心,他们就会以消极的态度来对待学习,导致学习进一步失败而形成恶性循环,“习得性无助”现象就此而产生。
教学中可能导致“习得性无助”产生的情况还有:课堂提问时学生作出了正确回答,教师也不给予鼓励;课堂提问时,学生一旦答错,教师让他站在位置上,让其他同学回答,直至有学生回答正确方才让其坐下;对于学生的提问,教师不作耐心解答,态度冷漠;课堂提问时,即使是很简单的问题,也不肯让平时学习成绩不好的学生回答;等等。
浅析学生在课堂学习中“习得性无助”心理的形成与对策
浅析学生在课堂学习中“习得性无助”心理的形成与对策作者：刘晓蓉来源：《学周刊·中旬刊》2014年第09期摘要：习得性无助是学生出现的一种消极的心理状态。
本文围绕课堂教学实际情况，从“信心丧失、教师评价、学习兴趣”三个方面总结了学生在课堂学习中出现的习得性无助的原因，同时对症下药，从“分层教学、教师鼓励性的评价、学生兴趣的培养”等方面论述了解决的对策。
关键词：课堂学习习得性无助习得性无助是指人遭受接连不断的失败和挫折并被不当归因和评价所左右时，便会感到自己对一切学习都无能为力，从而对自己丧失信心的心理状态。
学生在课堂学习中的“习得性无助”具体表现为：毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至对于力所能及的任务往往不能胜任，认为自己无论怎样努力都不会取得成功。
有“习得性无助”心理的学生大多是在某一学科的课堂学习中存在此种状况，而其他学科的成绩较为理想。
一、课堂学习中学生“习得性无助”的成因课堂学习中学生“习得性无助”的产生首要原因是他们在学习中经受了过多的失败，从而失去信心，不敢主动尝试，进而产生了退缩行为。
这些学生的成功经验非常少，缺乏自信，因而让他们体验成功是最重要的。
其次，不公正的评价也是造成学生产生习得性无助感的原因。
绝大多数学生在课堂学习时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满兴趣，对一切活动都愿意去尝试。
但是有些学生在不能顺利完成探究任务或者受到教师或是同伴的批评和嘲笑时，便产生了焦虑、恐惧等心理，逐渐地，他们会认为自己缺少取得成功的能力，就不愿意为完成任务而认真努力。
而教师也常要求这些学生与优秀生在同一起跑线上竞争，他们认为无论自己怎样努力都不可能达到教师的要求，只好放弃这一学科的学习。
第三，学生对某一学科没有浓厚的兴趣。
比如，在平时教学中，笔者发现到有位学习成绩很不错的学生上科学课时从来不认真听讲，别人做实验的时候，他只在一边旁观。
通过询问，我发现，他对科学课没有兴趣，不喜欢动手做实验，久而久之，也就彻底放弃了对这门课的学习。
纸上得来终觉浅绝知此事要躬行——农村中学生化学实验学习“习得性无助”现象剖析
言， 一个“ 混” 字是对他们 学习生 活的最贴切 的诠释 。 然 而最让广大农村初 中化学教师们头疼不 已的是庞 大 的学困生群体。 我们发现部分学生的化学实验学习 成 绩 较差 ， 随 着 化学 学 习的深 入 ， 差距 就愈 加 明显 。 难
到这 部分 学 生真 的天 生 就学 不好 化学 吗 ？为什 么他 们 不 愿 意 主 动学 习 化 学 呢 ？这 难 道 与我 们 的化 学 教 师
・
教学研究 ・
纸上得来终觉浅 绝知 此事要 躬行
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农村 中学生化学实验 学 习“ 习得 性无助＂ 现象剖析
葛柏 萍 赵 中明
（ １赣榆 高级 中学 江苏 赣榆 ２ ２ ２ １ ０ ０ ； ２赣马第二 中学 江 苏 赣榆 ２ ２ ２ １ ２ ４ ）
摘要 ： 作者在十 多年的农村化学教学 实践 中发现 ， 部分 学生在化 学实验 学习的过程 中会 因为曾经的不愉 快或失败的经历
生学 习方 式 的不 同 ， 也 没有 注 意到 早 期男 女 生 的生 理
和心 理发 育不 同的事 实 。 一 刀切 的统 一教 学 方式 拉大 了男 生与 女生 在语 言学 习上 的鸿 沟 。 通 常很 多女 生在 化 学 实验 学 习 时畏手 畏 脚 ， 毫无 动 力 ， 缺 乏进 取 心 ， 稍
学太难 ， 我基 础 差 ， 不 能学 好 ” 的概 念 ， 过 早 丧 失 了学
验学 习的不利影 响 ，才能充分发挥学生 的化学学习 潜能 。 促进学 生化学学 习的协调发展 。 推动农 村 中学
化 学 实 验 教 学 水 平 的提 高 与 进 步 。 以下 就是 本 人几 点 粗 浅 的见 解 ：
Байду номын сангаас
中学生语文学习中习得性无助心理的成因及对策
中学生语文学习中习得性无助心理的成因及对策作者：钟英,薛玉来源：《成才之路》2011年第33期“习得性无助”是美国心理学家塞里格曼1967年提出的，是指个体经历了挫折与失败后，面对自认为难以克服的困难所表现出来的缺乏信心、无能为力的心理状态和行为。
而语文学习的习得性无助，是指学生在语文学习过程中，认为自己没有能力学习语文，对语文学习缺乏自信，从而在动机、目标取向和行为等方面表现出消极的心理状态。
一、中学生语文学习中习得性无助心理的成因1. 缺乏有效的教学方式我们长期以来认为教师是知识的拥有者，教学就是简单的知识传递的过程，把中学生看成是盛装知识的容器，认为教得越多，中学生就会懂得越多，导致中学生对内容的不甚理解，只是依靠机械记忆。
中学生的头脑中是一堆杂乱无章的、抽象的符号，没有教师和中学生一起进行梳理、归纳总结的过程。
语文是有内在规律的学科，每块知识间都有联系，内部形成知识网络。
中学生毕竟能力有限，需要教师引导中学生进行知识梳理，在头脑中形成自己的知识图。
而且在讲授新知识时，教师应创造条件让中学生自己思考，这一部分在后面的针对语文习得性无助的教育对策中将详细阐述，在此不赘述。
2. 缺乏合理的教学评价当前，许多学校评价中学生基本靠分数，较少关注中学生的差异性，甚至采取一刀切的方式，仅凭分数就将中学生分成好与不好，对所谓的差生不管不问。
这一现状无疑会给一些中学生带来频繁的挫折体验，加上心理健康教育少，就会造成许多中学生的习得性无助。
中学生也许会因为一次考试失利而对整个学科感到沮丧，如果再加上教师的批评和讽刺，中学生脆弱的心理就会雪上加霜，他就有可能从此自暴自弃，失去学习的动机和兴趣。
而中学生的不良情绪长期得不到疏解，就会形成习得性无助。
语文测验在一定程度上反映了中学生学习语文的情况，但是造成中学生没考好的原因有许多，教师应在了解基本情况下再对中学生作出合理的评价。
3. 个体屡次体验失败影响自我效能感的因素中首要一条是个体已有的成败经验，同样个体经历的失败和挫折体验是影响语文习得性无助的重要原因之一。
中学生学习活动中“习得性无助”现象分析及对策
中学生学习活动中“习得性无助”现象分析及对策教师在教学过程中常常会遇到这样的现象：学生在学习时毫无动力，缺乏进取心，遇到挫折时倾向于放弃，乃至于对力所能及的任务往往不能胜任，他们认为自己无论怎样努力都不能取得成功。
心理学称这种现象为“习得性无助”。
一、中学生学习活动中“习得性无助”的成因1.外部因素。
（1）不良的班级环境。
当下的大多数学校、教师和家长只重视分数，并把它作为评价学生的唯一标准。
学生为追求分数而努力学习，教师也只以分数对学生进行奖励和惩罚。
在这样不良的班级环境下，教师与学生之间无法建立真正的平等和谐关系，不能对学习好的和学习差的学生做到一视同仁；同学之间也充满了竞争，在学习中遇到问题时，其他同学也不愿提供帮助，于是便自暴自弃。
（2）教师的消极评价。
教育者发现，绝大多数学生入学时是积极向上和充满热情的，他们对新奇事物充满了兴趣，对一切活动都愿意去尝试。
只是一段时间后，有些学生发现自己或同伴在不能顺利地完成学习任务时常常受到老师的批评和嘲笑，他们便产生了紧张、痛苦和焦虑的情绪，对于探求事物和参加活动产生了恐惧心理。
经历了一系列失败的学生，开始相信他们自身缺少取得成功的能力，不愿意为完成任务付出努力，而把主要精力放在维持他们在老师和同学们眼中所谓的“自尊”和“身份”上。
2.内部机制。
（1）不正确的归因。
美国心理学家韦纳（Weiner）认为：一个人对于自己的行为成败的归因包括两个维度，即内在与外在稳定的维度。
稳定的内在维度指个人的能力，是不受个人意志控制的，是不可控制因素；不稳定的内在维度是指个人的努力，是个体能够驱驾和用意志控制的因素。
“习得性无助”的学生在成败归因上存在着障碍，他们倾向于把自己学习上的失败归于内部稳定因素，如智力低、能力差，而把偶尔的成功归于运气、任务容易等不稳定的外部因素。
这样，无论是成功或失败，都无法激起他们努力获取成功的动力。
（2）消极的角色定位。
一个人所负担的角色直接决定于社会环境对一个人的要求、期待和承认。
浅谈初中生习得性无助原因及策略应对
浅谈初中生习得性无助原因及策略应对摘要：习得性无助感现象最先由心理学家塞利格曼在研究动物时提出，后又在人的身上得到证实。
它是指人在某种环境中经历多次失败后，会认为自己的努力无法改变结果，最后放弃努力。
习得性无助会影响学生的认知、情绪、行为，给学生的人生发展带来消极影响。
通过综述前人研究，在文末提出对于习得性无助学生的应对策略。
关键词：初中生；习得性无助；应对策略1 问题提出习得性无助这一概念最先由心理学家塞利格曼在1967年动物实验时发现并提出，狗在经历一段时间不可躲避且不能控制的电击之后，即使有了逃离的机会，也会继续承受电击。
为了进一步验证这个理论，赛里格曼进一步将可控电击和不可控电击作为实验变量，结果发现，大部分接受不可控电击的狗会放弃躲避电击的行为，在笼子里等待电击的来临。
之后有实验者以大学生为研究对象，将可控噪音和不可控噪音作为实验变量，结果发现接受不可控噪音的大学生更容易产生无助心态。
所以习得性无助同样会在人类身上形成和出现，而且会泛化到其他情境中。
因此，可以将习得性无助感理解为个体在某类事情和某种环境上经历多次失败以后，当个体再次处在类似事件和环境中，会认为仅仅凭借自己的努力是不可能改变事件后果的，最后放弃努力。
由于初中学习的难度相较于小学有较大程度的提升，在初中阶段常常能看见这样的现象：学生一开始对于学习充满热情和动力，并为此付出了较多的时间和精力，但始终无法取得自己理想的成绩，家长和教师可能也会为此提出批评。
学习上多次的失败体验会影响学生的自我评价，降低学生的自我效能感，出现不良认知归因等一系列消极心理，行为上开始逃避学习，出现习得性无助的情况。
如果不及时对这个情况进行干预和辅导，会对学生将来的学习、人际交往和社会活动造成消极影响。
2 影响初中生习得性无助感的因素长期的学业失败：Sedak（1989）研究结果表明，长期面对学业失败的个体会认为自己没有能力，不可能获得成功，从而产生消极的心理定势，出现习得性无助。
“习得性无助”学生及教育对策
2、自我效能理论：该理论认为，个体的自我效能感会影响其行为和表现。 当个体经历多次失败和挫折后，会降低自我效能感，认为自己无法胜任当前的工 作或任务，进而失去动力和信心。
3、情绪调节理论：该理论认为，个体在面对挫折和失败时，需要通过情绪 调节来应对。如果个体无法有效地调节情绪，就会陷入沮丧和绝望中，进而产生 习得性无助心理。
感谢观看
1、认识并纠正歪曲的认知过程。通过启发、引导、讨论等方法帮助来访者 自己或在咨询师的指导下总结出消极的认知过程如低估自己的能力、夸大困难或 失败的严重性等。然后进一步讨论这些消极的认知过程是如何影响他们的情绪和 行为的并如何通过调整这些过程来改善情绪和行为。
2、建立积极的认知过程。
参考内容
习得性无助：从现象到理论的深 度反思
2、认为不是习得的：也有一些研究认为，习得性无助并不是完全习得的。 这些研究指出，习得性无助的产生还受到其他因素的影响，如环境、社会和文化 等。此外，一些研究者还提出了替代性的理论来解释习得性无助心理，如心理防 御机制等。
3、分析：综合上述观点和证据，可以认为习得性无助是习得的，但并非完 全习得的。个体经历多次失败和挫折是习得性无助产生的内在因素之一，这可能 导致个体自我否定、缺乏动机和情绪失控等问题。
一、引言
习得性无助（Learned Helplessness）是一种在心理学和行为科学中广泛 研究的主题。这个概念描述的是一种状态，个体在面对反复的失败或挫折时，会 感到自己无法控制或影响结果，从而放弃努力。这种现象不仅存在于实验室研究 中，也在现实生活中广泛存在。研究习得性无助可以帮助我们理解人们在面对挫 折和失败时的心理状态，也能为心理健康问题的预防和治疗提供新的视角。
3、教授应对策略：教授个体应对挫折的策略，如问题解决技巧、情绪调节 技巧等，可以帮助他们在面对困难时更有策略性地应对，从而减少习得性无助的 产生。
浅谈“习得性无助”的成因和矫正策略
浅谈“习得性无助”的成因和矫正策略宁夏银川市灵武市第一中学750400“学困生”的思想意识转化和学习能力的提高是教师的常规工作之一，只有认真把这项工作落到实处，才能保证全体学生都得到全面发展、完成教育教学的根本任务。
在长期的教育教学实践中，虽然老师们足够重视这项工作，但这部分学生的转化工作在实践中并没有取得理想的效果，究其原因可能会从不同角度列举出很多，笔者最近根据教育心理学中的“习得性无助”理论中找到了答案。
“学困生”在课堂上经常表现为思考不积极、注意力不集中、善于机械记忆、不善语言思维、不愿或不善于开动脑筋，常常回避那些较难的习题，思维上有惰性。
通过对这类学生之前的学习生涯进行研究，可以初步推断这类学生的心理状态与“习得性无助”一致。
“习得性无助”是指因为重复的失败或惩罚而造成的听任摆布的行为，习得性无助是指通过学习形成的一种对现实的无望和无可奈何的行为、心理状态。
1975年美国心理学家塞里格曼用人当受试者，结果使人也产生了习得性无助。
实验是在大学生身上进行的，他们把学生分为三组: 让第一组学生听一种噪音，这组学生无论如何也不能使噪音停止；第二组学生也听这种噪音，不过他们通过努力可以使噪音停止；第三组是对照，不给受试者听噪音。
当受试者在各自的条件下进行一段实验之后，即令受试者进行另外一种实验: 实验装置是一只“手指穿梭箱”，当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时，就会听到一种强烈的噪音，放在另一侧时，就听不到这种噪音。
实验结果表明，在原来的实验中，能通过努力使噪音停止的受试者，以及未听噪音的对照组受试者，他们在“穿梭箱”的实验中，学会了把手指移到箱子的另一边，使噪音停止，而第一组受试者，也就是说在原来的实验中无论怎样努力，不能使噪音停止的受试者，他们的手指仍然停留在原处，听任刺耳的噪音响下去，却不把手指移到箱子的另一边。
一、“习得性无助”的成因在高中生中有一部分学生遇到了学习困难的阻力，多次尝试寻找解决困难的办法后无果产生了“习得性无助”，究其原因可以总结为以下几个方面：1.长期积淀的不良学业状态。
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浅析中学生习得性无助的现象
摘要：当一个人将不可控制的消极事件或失败结果归因于自身的智力、能力的时候，一种弥散的、无助的和抑郁的状态就会出现，自我评价就会降低，动机也减弱到最低水平，无助感也由此产生，我们将其称之为习得性无助。
处于中学阶段的学生，既是学习技能的关键时期，又是自我概念成型的关键时期，习得性无助现象对中学生产生的影响尤为明显。
关键词：中学生；习得性无助；自我概念
1.习得性无助概念
“习得性无助感”这个概念来源于心理学家塞利格曼和梅尔于1967年用狗做的一项经典实验。
实验中，心理学家把狗关在一个笼子里，只要铃声一响，就给狗以难受的电击。
由于狗被关在封闭的笼子里，所以它无法逃避这种电击。
多次这样的实验之后，心理学家改变了实验条件，他们在给狗以电击之前先把笼门打开。
结果却发现，在铃声响起后，狗不但不会从笼门逃跑，反而不等电击出现就先倒在底下开始呻吟和颤抖。
本来已经可以轻松逃避电击的狗却在敞开的笼子中绝望的等待痛苦的来临。
心理学家们把这种在受到多次挫折之后产生的对应付情境的无能为力感叫做习得性无助
感或习得性绝望感。
习得性无助感不但发生在动物身上，人身上同样也会发生，尤其是处于青春期的中学生。
2.习得性无助的表现特征
“习得性无助感”是一种十分复杂的心理现象，当学生患有“习得性无助”时会产生认知，情感和动机上的缺失，具体表现如下：
1）低成就动机。
“习得性无助”学生成就动机水平低，他们往往不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，积极反应的要求降低，消极被动，遇到困难时往往自暴自弃。
2）低自我概念。
习得性无助的学生自我意识较为消极，他们往往不能对自己进行恰当的认知与评价，因而也极为容易自卑，对学习毫无信心，与他人相处时，也时常自卑多疑，认为自己不受欢迎，这使得他们与同伴的关系日渐疏远，也因而易引起抑郁的产生。
3）低自我效能感。
“习得性无助”的学生的自我效能感低，他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度，因而倾向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。
4）消极定势。
对于“习得性无助”学生，他们先前的学习生活经验往往是失败的，又受到老师和同学的消极评价，从而逐渐形成了刻板的思维模式和认知态度。
他们认定自己永远是一个失败者，无论怎样努力也无济于事。
而且他
们往往固执己见，不能吸收别人的意见和建议，并以消极的方式重复不变地对待学习问题。
5）情绪失调。
习得性无助的学生从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其它消极情感从而在行为上逃避学习。
3.学生的习得性无助感成因分析
习得性无助的学生在认知、动机、情感甚至个性等品质上都会存在一定的问题，因此它是一个综合的概念，是由多种因素共同作用的结果。
1）消极评价。
教育研究者发现，当学生发现自己不能顺利完成学习任务、又常常遭到教师或同学的批评和嘲笑时，便会产生焦虑情绪，对这门学科的学习会产生恐惧心理，倘若有人在场，便会显得格外不自信和焦虑不安，甚至会使一些力所能及的学习任务也不能顺利完成。
在屡遭周围人的消极评价并经历一系列挫折、失败后，他们便会相信自己的确没有取得成功的能力，进而不愿再为完成任务付出努力，久而久之，就会患上习得性无助。
2）不良的竞争环境。
受应试教育的影响，多数学校、教师和家长往往只把分数作为评价学生好坏的唯一标准，在这种不良的竞争环境里，学生为分数而努力学习，大多数教师也只会“以分数论英雄”。
教师对待学生不能一视同仁；
同学之间也充满了不健康的竞争；学习遇到问题时，其他同学也不大愿意提供帮助。
如果教师再要求学习困难的学生与成绩好的学生在统一起跑线上竞争，一些学生便会觉得这种竞争本身就不公平，觉得自己无论怎么努力都不可能达到教师的要求，最终只能绝望地放弃学习。
因此，不良的竞争环境也是习得性无助行为产生的社会因素之一。
3）不当归因。
学生如果长期经历失败而又找不到扭转局面的策略，那么他们就会把失败归因为无能或低智力等稳定、不可控因素，而不是客观分析需完成任务的难易程度，或归因为个体能够驾驭的努力因素，即便偶尔成功也会被他们归因为运气好，任务容易等不稳定的外部因素。
这些不当的归因，最终使学生产生很强烈的习得性无助感。
4）不当的评价。
对于学生来讲，由于他们还没有形成成熟的个人独立评价系统，对自我概念的判断，都是家长，教师和同学的态度和评价为参照的。
他们对其自身的正误、成功与失败进行评价时，往往更倾向于社会性的或他人的标准，也更依赖外部社会环境的直接反馈与支持。
加入他们经常受到教师和同学的消极评价，那么自尊心就会受到损害，不能较好地自我认同，形成失败的角色定位，对于学习采取消极态度，从而产生习得性无助行为。
4.启示
我们应该充分理解习得性无助的成因，帮助产生习得性
无助现象的学生们及时的发现自我，建立正确的自我概念，设定合理目标，并引导学生正确归因，提高自我效能感，重塑努力学习的自信心。
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