课程创生取向
简述课程实施的三种基本取向的基本观点。
第三，传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。
第四，采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。
二、兰德课程变革动因模式
兰德社团于1973-1977年对美国联邦政府资助的教育变革展开研究，这项研究统称为“兰德变革动因研究”。“兰德课程变革动因模式”即产生于该研究。兰德课程变革动因模式研究发现，课裎变革过程包括三个阶段：
二、相互适应取向
该取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
三、课程创生取向
认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
5、从研究方法论的角度看持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况而不同教育情境中的课程创生迥异因此研究者对个案性质的“深度访谈法”倍加青睐
第三，合作阶段。在本阶段，所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分，这需要课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。
三、课程变革的情境模式
美国学者帕里斯(C．Paris)对课程实施研究持课程创生取向，由此提出课程变革的情境观 帕里斯的研究基于以下三个假没：
3、课程创生取向认为课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”人的思维、感情、价值观都必须变革而不只是变革课程内容和资料。因此成功的课程实施即个性的变革与发展过程需要接受课程变革参与者的主体性并给予充分理解。
“课程创生取向”刍议
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‘ 程 创 生 取 向’ 议 ‘ 课 ’刍
之 ．课 程 创 生 取 向 的实 现 需 要 教 师 和 学 生 对 课 程 计 划 所 规
定 角 色做 “ 演 ”式 学 习及 体 验 ，才 能使 具 有 理 想 色 彩 的 扮 文本形 态的课程计 划在具体 的对象主体身上 “ ”起来 ， 活 这 是 “ 生 ” 内涵 的重 要 理 解 维 度 。故 此 ，可 以看 到 ，课 创 程 “ 生 ” 取 向与 “ 实 ” 取 向 之 间 并 非 对 立 关 系 ，而 是 创 忠 递进 关 系 ：前 者 是 在后 者 基础 上 的进 一 步 提升 。
定的影 响 。随着新 一轮基 础教育课 程改革 的逐步深入 ，
原 本 得 到较 少 关 注 的 课 程 实 施 取 向 问题 正在 引起 研 究 者 的
对 “ 创生 ”的首要理解应是通过课程实施 。使理想 中的课
程 形 态 转 化 为现 实 中 的课 程 形 态 ．这 个 转 换 过 程 即为 一 种 “ 缔造 ”过 程 。但 是 ，很 显然 ，这 种 缔造 是 对 理 想 中 的课 程 计 划 的 缔 造 ，通 过 缔 造 使 其 转 变 为 现 实 形 态 ．而 非 缔 造 出 凭 空 想 象 的 新 的 课 程 形 态 来 。 也 就 是 说 ． “ 生 ” 的 第 一 创
层 含义 应 是对 课程 计 划 原 意 的 “ 实 ” 忠 ，因 为 如果 不 对 课程
课程实施的创生取向的例子
课程实施的创生取向的例子
1. 哎呀呀，就像老师根据学生们的兴趣和特点来调整教学内容，本来计划讲数学，结果发现大家对科学小实验更着迷，那就临时改成科学实验课啦，这就是课程实施的创生取向呀！
2. 你想啊，课堂上学生突然提出一个超有趣的话题，老师顺势就带着大家围绕这个话题展开热烈讨论和深入探索，而不是死板地按照教案来，这多棒啊，这就是创生取向的体现呢！
3. 好比说美术课上，学生们想要尝试用新材料画画，老师就大胆同意了，还和学生们一起去寻找合适的材料，共同创作出不一样的作品，哇，这就是课程实施的创生取向的魅力所在呀！
4. 有时候啊，课程正进行着呢，外面突然下起了大雪，那老师索性就带着学生们到操场上赏雪、玩雪，同时引导大家观察雪花的形状、感受雪的温度，把这变成了一堂生动的自然课，这不就是创生取向的实例嘛！
5. 记得有一次，学生们对历史故事特别感兴趣，老师就灵机一动，把原本要讲的知识点融合到历史故事中去，让学生们在听故事的过程中学习，嘿嘿，这就是创生取向的操作呀！
6. 有一回上音乐课，有个学生哼出了一段特别的旋律，老师一下就抓住了，和大家一起把这段旋律发展成了一首完整的歌曲，太赞了吧，这绝对是课程实施的创生取向的精彩例子呀！
我觉得课程实施的创生取向真的能让学习变得更有趣、更有意义，能激发学生的学习热情和创造力，让教育充满无限可能！。
创生取向下的幼儿园课程
创生取向下的幼儿园课程幼儿园课程是幼儿园教育工作中的核心。
课程是实现幼儿园教育目的的重要载体。
幼儿园需要什么样的课程？什么是课程？课程本质观：课程即科目、课程即活动、课程即经验。
课程即科目：教学科目或教学科目的总和。
优点：具有严格的逻辑性、系统性、简约性，有助于儿童对系统的知识的学习和巩固，也便于教师的直接操作。
缺点：（1）过分强调知识的分门别类，割裂了知识的整体性以及社会生活的联系。
（2）强调学校向儿童传授学科的知识体系，是一种典型的“教程”，往往容易忽视儿童的心智发展、情感陶冶、创造性表现、各项培养以及师生互动等对儿童成长有重大影响的这些维度。
课程即活动：课程是教师为学生组织的各种有目的有计划地活动---温和说、激进说。
课程即经验：课程就是让儿童体验各种各样的经历；是儿童通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验；甚至是“学习者在学校的指导下所获得的全部经验”。
优点：关注的核心在于儿童通过客陈书记学到了什么？强调学习者的主体地位极其课程中的体验；注重从学习者的角度出发设计课程；主张课程不是外在于学习者或凌驾于学习者之上的，学习者本人就是课程的参与者于组织者；认为课程认知过程广泛，是学习者个性的全面参与过程。
不足：在操作上有一定的难度。
经验起源于杜威的“经验自然主义”教育理论。
教育是在经验中，由于经验、为着经验的一种发展过程，教育即经验的改组和不断改造。
几种典型的价值取向：知识传承-学科本位；个体发展-个人本位；社会改造-社会本位。
课程不再是跑到，而是跑的过程自身，而学习则成为意义创造过程中的探险。
什么是课程创生？有何特征？课程实施的三种取向--忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。
忠实取向：课程的实施就是忠实地执行预设课程的过程，效果好坏：预期结果是否达成及达成程度。
忠实取向是建立在假定课程计划是合理的、部可改动的前提下。
课程实施就是把预定的计划付诸实践的线性过程，改动越小，说明实施越成功。
职业教育的课程实施取向与课程创生践行路径
取向，取位定向或方向之意。
任何取向都是有层级的，所以，才有选择取向的说法和必要。
取向是人主动选择和定向的行为，其中必然包含人的选择眼光和智慧。
应然的取向应该是有价值负载、进取追求和理想光芒的。
价值负载是指取向一定要锁定有价值的事物或方面发力用功；进取追求是指取向必须是激励人向上的、富有正能量的目标；理想光芒是指取向应该是引领人走向出彩人生、散发理想光彩的成功境界。
职业教育的课程实施取向，是人们面对职业教育的对象，选择用什么样的施教方式予以培养的价值过滤、价值赋予和价值抉择的过程。
一、西方国家课程实施的三种取向及解读课程实施取向研究源于西方。
1977年，美国课程专家富兰和庞弗雷特等人根据北美课程改革的实际情况，概括了课程实施的三种取向：得过且过取向、适应改编取向、忠实或精确取向。
1992年，美国学者辛德尔、波林和扎姆沃特等人进一步将课程实施取向归纳为忠实取向、相互调适取向和创造缔生取向[1]。
后一概括显然较前一概括有了很大的进步和完善，国内的课程论学者通常沿用和采纳这一说法。
（一）忠实取向“课程实施的忠实取向认为课程实施过程即是忠实执行课程计划的过程”[2]。
这一忠实取向表现为：一是忠实地执行课程专家课程设计开发的意图，按照专家对课程的“使用说明”，循规蹈矩地实施教学；二是忠实地按照自己备课制定的教学计划予以实施，不偏离、不走样。
在他们看来，衡量课程实施成功与否的标准是实现预定课程计划的程度。
按照他们的逻辑，实现程度越高，课程职业教育的课程实施取向与课程创生践行路径张健 陈清摘 要取向，取位定向或方向之意。
课程实施取向研究源于西方，被人们普遍认同的有忠实取向、相互调适取向和创造缔生取向。
我国职业教育的课程创生取向存在着只有教学思维、没有课程思维，只有教学做法、没有教学方法，只有惯性依赖、没有自主创生的问题。
职业教育课程创生取向需要回答“谁来创生”“创生什么”“如何创生”三个基本问题。
创生主体要求教师要成为富有创新品质的人；“创生什么”要求做好课程目标和内容两方面的创生；“如何创生”要求把握好创生方法及创生特色问题。
创生取向视角下课程活动中促进幼儿发展的有效策略
创生取向视角下课程活动中促进幼儿发展的有效策略摘要本文阐述了幼儿园课程活动的现状与问题，并引出了一种新的课程形式——创生课程活动。
创生取向是指在课程的实施过程中，教师与幼儿根据需要创生新的教育经验的一种取向。
在创生取向视角下，课程内容脱离了教材和教师预设的束缚，幼儿不再一味地接受知识，积极主动的参与课程的创设，课程创生的过程是教师和学生持续成长的过程。
本文力求探寻在创生课程中促进幼儿发展的有效策略。
关键词创生课程幼儿发展有效策略伴随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《3-6岁幼儿学习与发展指南》的目标要求，各地幼儿园争相做出改革，幼儿园的课程活动也相继发生了变化。
其中最为突出的是虞永平教授的新课程改革，新的理论迎面而来，我园亦是甘之如饴，进行了大刀阔斧的改革，园内的课程活动质量有了明显的提升，但是，我们的课程活动和大多数幼儿园一样依旧存在许多问题：一、教师的理论水平不够，无法运用到课程活动中。
我园幼儿教师的第一学历大多数都是中师或幼师毕业，他们在学校获得更多的是技能和技巧的培训，而理论的学习仅仅维持在较浅的层面，以至于大部分教师的理论水平不够突出，加上后期缺乏专业技能的深入学习，所以，教师在指导幼儿进行课程活动时，他们的行为是没有依据的、不够完整的，那么，幼儿便无法从活动中获得相应的知识和技能的提高。
当然，教师们一直在不断地提升自己的学历，幼儿园也会时不时的邀请专家来指导课程活动，但是，专家的演讲难免充斥着理论知识，让教师觉得晦涩难懂，因此，理论无法结合实践是目前幼儿园课程无法突破瓶颈的重要原因。
二、课程活动中，教师一味地“以幼儿为中心”而忽视了自己的主导地位。
杜威提出的现代教育学三中心，“儿童中心，兴趣中心，活动中心”为我们的课程活动指明了道路和方向，我们的课程活动必须以幼儿的兴趣爱好为中心，教师必须要学会放手，让幼儿自己去探索。
但是，经过一学期的放手后，我们发现脱离了教师的主导，幼儿虽获得了活动的自由，但活动的质量明显呈下滑的趋势。
“课程创生取向”中教师角色的分析-最新资料
“课程创生取向”中教师角色的分析众所周知 , 新一轮的基础教育课程改革已经引起了教师观、课程观的重要变革。
传统的课程观是一种控制型的课程观 , 教师在课程实施中缺少自由度 , 没有进行课程创生的权利。
而随着新课程改革的深入 , 这种控制型的课程观已经逐渐被一种民主型的课程观所取代。
在民主型的课程观中 , 教师不只是课程知识的授受者 , 同时还是课程的建构者、阐释者和创造者 ; 教师不再是课程的忠实执行者 , 而成为了课程的创生者。
正因为如此 , 教师在当前面临着一个如何更好地进行课程创生的问题。
教师要想更好地进行课程创生 , 则有必要去思考自己在课程创生中应扮演什么样的角色 , 该如何扮演好这些角色 ?只有在把握住了自己的课程角色之后 , 教师的课程创生才是有可能的。
本文围绕着这个问题而展开 , 希望能促使教师们更好地去理解自身的课程使命 , 从而推动课程中的创生。
一、课程实施中的“创生取向”“课程创生取向” (curriculum enactment orientation) 一词最早由辛德 (Snyder,J.) 、伯林 (Bolin,F.) 和朱沃尔特 (Zumwalt,K.) 等人提出。
1992 年, 辛德等人通过研究发现教师在课程实施中具有三种取向 : 忠实取向、相互适应取向和创生取向。
其中 , 忠实取向和创生取向是两种基本取向。
“课程的忠实取向”主要是指课程实施者严格按照课程方案所规定的目标、内容、方法、进度等来完成课程编制者所安排的任务 , 达到课程预先设定的目标。
相反 , “课程的创生取向”则强调教师和学生应具有相应的课程权利, 教师不再是单纯的课程执行者, 而学生也不再是单纯的课程接受者 ,“这一转向使教师和课程的关系发生了质的飞跃 : 教师由完全被动的课程执行者变为课程知识、教育经验的主动建构和阐释者 , 由课程实施的客体变为课程实施的主体。
”概括地说 , 课程创生取向的特征有以下几点 :1. 在课程编制者的权利上 , 创生取向认为课程权利应分为三个水平 : 国家的、地方的和学校的课程权利。
课程创生取向名词解释
课程创生取向名词解释1. 课程创生取向啊，就好比是你自己盖房子，从设计到选材到搭建，都是你一手操办！比如说，老师让同学们分组设计一个环保活动，这就是课程创生取向呀，同学们可以尽情发挥自己的创意呢！2. 嘿，课程创生取向就像是一场独特的冒险！比如在课堂上，老师不规定死答案，而是让同学们自己去探索知识，这就是在创生课程呀，多有意思！3. 课程创生取向，不就是给了我们像厨师一样的机会嘛！就像让我们自己选择食材、调料来烹饪一道属于自己的美味佳肴。
比如美术课上，同学们自由选择材料创作作品，这就是在实践课程创生取向呀！4. 哎呀呀，课程创生取向不就是让学习变得像搭积木一样好玩嘛！就好比科学课上，老师让大家通过实验来发现原理，这就是在创生课程呀，难道不是吗？5. 课程创生取向啊，就好像给了你一张空白画布，随你怎么去描绘！比如说，在写作课上，老师只给一个主题，其他都让同学们自己发挥，这多棒啊，这就是课程创生取向的魅力呀！6. 哇塞，课程创生取向简直就是打开知识大门的神奇钥匙啊！就像音乐课堂上，同学们自己创作旋律和歌词，这就是在创生课程呀，多有挑战性！7. 课程创生取向，这不就是让我们像探险家一样去探索知识的宝藏嘛！比如开展一个主题调研活动，同学们自己确定方向和方法，这就是课程创生取向的体现呀，多酷！8. 嘿哟，课程创生取向不就是给学习加点料嘛！就像在社团活动中，大家一起商量活动内容和形式，这就是在创生课程呢，多带劲！9. 课程创生取向啊，就好像是一场自由的舞蹈！比如在戏剧课上，同学们自己编写剧本、设计动作，这就是在创造属于他们自己的课程呀，多有趣！10. 哇哦，课程创生取向不就是让我们的学习变得五彩斑斓嘛！就像综合实践课上，同学们想出各种新奇的点子来完成任务，这就是课程创生取向呀，真的超棒的！我的观点结论就是：课程创生取向让学习变得更加生动、有趣、富有创造性，能极大地激发同学们的积极性和主动性，应该大力推广和应用呀！。
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简述题
1、简述课程实施的三种基本取向的基本观点。
根据很多美国课程学者的归纳，课程实施主要有三个基本取向，即“忠实取向”、“相互适应取向”与“课程创生取向”。
忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。
衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。
实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。
取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。
相互适应取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。
2、简述课程实施的三种基本模式。
一、“研究、开发与传播”模式
二、兰德课程变革动因模式
三、课程变革的情境模式
3、简述课程创生取向的特点。
1、课程创生取向认为，课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，那么这种课程的性质就是地道的经验课程。
2、课程创生取向认为，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。
这里，课程知识是一种“人格的建构”。
当然，这种“人格的建构”必须既回答个人的标准，又回答外部的标准。
3、课程创生取向认为，课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。
课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情、价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料。
因此，成功的课程实施（即个性的变革与发展过程）需要接受课程变革参与者的主体性，并给予充分理解。
4、课程创生取向还认为，教师的角色是课程开发者。
教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。
课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。
5、从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。
由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况，而不同教育情境中的课程创生迥异，因此，研究者对个案性质的“深度访谈法”倍加青睐。