教育本质观
教育本质的几种观点
关于教育本质的不同观点教育本质到底是什么，关于它的论争源于对十年动乱期间教育的反思与批判。
它在一开始并不是直指教育是什么或教育应该是什么等问题的，而更多地在批判“四人帮”的种种言论和对教育造成的巨大危害的前提下，阐发的对教育性质、属性的一些认识。
这些认识后来就演化为教育本质的探讨。
教育本质讨论的论坛曾呈现出一派“兴旺”景象。
主要表现为各家各抒己见，纷纷发表文章，既评价其他学说，又阐述自己的不同观点和主张。
教育本质之争，共有多少种观点，很难统计，实难求全。
但主要有“生产力说”、“上层建筑说”、“基本属于上层建筑说”、“生产部门说”、“非生产部门说”、“双重属性说”、“统一说”、“桥梁说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”、“社会实践说”、“生产实践说”、“精神实践说”、“人类加速自身建构与改造的实践说”、“培养人说”、“社会化说”、“个性化说”、“个体社会化完善化说”、“促进人类本质类属性的途径说”、“传授知识说”、“能力传递说”、“产业说”、“非产业说”、“相对说(转化说)”等24种学说。
另外，还有几种影响不太大的，如“生产力之母说”、“影响灵魂说”、“社会遗传说”、“社会生活说”，共计28种。
在此，根据各学派提出的观点，汇集若干对立的观点，以相对的方式展示它们的观点、分歧。
一、“生产力说”与“上层建筑说”这两种观点，与其他有关教育本质的各说相比，“生产力说”与“上层建筑说”两种观点的文章、人数，居所有观点之首。
教育本质的大讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。
也正是围绕对这一问题的回答，才有了“生产力说”与“上层建筑说”的分野。
可以说，在当时，没有“生产力说”，就没有“上层建筑说”；没有“上层建筑说”，也就无所谓“生产力说”。
“生产力说”与“上层建筑说”主要围绕下列4个问题展开论战：(1)教育是否是社会的意识形态?(2)教育与生产劳动的联系是否直接?(3)教育的本质属性是永恒性、生产性还是历史性、阶级性?(4)如何看待西方资本主义国家教育发展的经验?1、教育是否是社会的意识形态“上层建筑说”认为，教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作；在整个社会结构中，是属于意识形态范畴的一种活动。
专题2 教育的本质
应的劳动经验和生产知识，为发展生产力
服务。
相关的观点还有：
（1）教育一部分属于上层建筑，一部分不属于
上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建
筑； （2）教育一部分属于上层建筑，一部分属于生 产力，但主要属于生产力； （3）教育一部分属于上层建筑，一部分属于生 产力，但主要属于上层建筑； （4）教育既属于上层建筑，又属于生产力。
所在——“培养人”。
“培养人说”的主要观点为：
教育在本质上是培养人的社会活动，它通
过对个体传递社会生产和生活经验，促进
个体身心发展，实现个体的社会化，同时
使社会得以延续和发展。
对“培养人说”的评价：
把“培养人”看作教育的属性，无异于把 “人”看作“人的本质”。教育的本质不 在于抽象地“培养人”，而是在于培养什 么人，在于培养对于特定社会发展有意义 的人。
6、教育是培养人的社会活动。
1、教育是上层建筑
上层建筑说的论点：
（1）教育是通过培养人为政治、经济服务
的。
（2）教育与生产关系的联系是直接的，无
条件的。生产力对教育的影响是以生产关
系为中介的。
（3）教育总是存在于一定社会的，是随着
社会历史条件的变化而变化的，教育是一
个历史范畴。随着社会经济结构的变迁，
结论和启示
1、教育本质是涵盖整个教育理论 和教育实践的全局性根本问题。 学习和研究教育本质，不仅关系 到教育理论体系的建构，而且从 根本上影响到教育指导思想的确 立和实际教育工作的运行。
2、培养人是教育自身固有的本 质属性，是与其他社会实践活动 的根本区别。
3、教育不能脱离社会孤立地存在 和发展，教育本质属性也包括体现 自身固有属性和特点的一些社会属 性。
【VIP专享】关于教育本质问题的主要观点
一关于教育本质问题的主要观点1.教育是上层建筑 20世纪50年代初，斯大林《马克思主义与语言学问题》的发表，引起苏联教育界对教育本质属性的讨论。
《苏维埃教育学》杂志编辑部在讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本抽的讨论总结中提出教育是社会上层建筑的观点，因而我国教育本质同的讨论自一开始，就是围绕教育是不是上层建筑而展开的。
上层建筑说的论点有： ①教育是通过培养人为政治、经济服务的。
②教育与生产关系的联系是直接的、无条件的。
生产力对教育的影响是以生产关系为中介的。
③教育总是存在于一定社会的，是随着社会历史条件的变化而变化的，教育是一个历史范畴。
随着社会经济结构的变迁，教育的性质也发生变化。
因此，历史性、阶级性是教育的根本社会属性。
④上层建筑也具有一定的继承成分。
2.教育是生产力 其论点有：①教育劳动是生产劳动。
②教育具有传递生产劳动经验的职能。
③教育实现了劳动力的再生产，它把一个潜在的劳动力变成一个直接的劳动力。
④教育投资是一种生产性投资。
⑤教育与生产力有着直接的联系，为生产力所决定。
3.教育具有上层建筑和生产力的双重属性 双重属性说认为，教育受生产力和生产关系制约，从来就有两种社会职能：一种是传授一定生产所要求的社会思想意识，具有明显的阶级性；另一种是传授与一定生产力发展水平相适用的劳动经验和生产知识，为发展生产力服务。
教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质。
不能简单地把它归之于生产力，也不能归之于上层建筑特点的。
其亚种有：①教育一部分属于上层建筑，一部分不属于上层建筑，但整个说来，不能说教育就是上层建筑。
②教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于生产力。
③教育一部分属于上层建筑，一部分属于生产力，但主要属于上层建筑。
④教育既属于上层建筑，又属于生产力。
4.教育是一种综合性的社会实践活动 教育是通过培养人才来为社会服务的。
教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系。
教育本质的理解与认识
教育本质的理解与认识概述教育是人类社会发展的重要组成部分，是传承文明、培养人才、促进社会进步的重要途径。
教育的本质是什么？如何理解和认识教育的本质？本文将从多个角度探讨教育的本质，以帮助读者更好地认识教育的重要性和深刻意义。
教育的本质是什么？1. 传承文明教育的一个重要本质是传承文明。
通过教育，人们可以学习和传承前人的知识、智慧和价值观念，使得文明传承不断，社会得以稳定发展。
教育可以帮助人们了解历史、文化、科学等领域的知识，使他们在不断前行的道路上更具方向和目标。
2. 培养人才另一个教育的本质是培养人才。
教育是人才培养的重要途径，通过教育可以培养出各种各样的人才，满足社会各个领域的需求。
教育不仅要培养学生的知识和技能，更要培养他们的思维能力、创新能力和领导力，使得他们具备全面发展的能力，为社会贡献自己的智慧和力量。
3. 促进社会进步教育的本质还在于促进社会进步。
通过教育，人们可以不断提升自己的素质和能力，促进社会的经济、文化、科技等方面的进步。
教育可以帮助人们更好地适应社会的变化，提高整个社会的发展水平，推动社会朝着更加文明、和谐的方向前进。
教育的意义和价值教育作为社会发展的重要组成部分，具有深远的意义和价值。
首先，教育是实现个人自我价值的重要途径。
通过教育，每个人都有机会充分发挥自己的才能，实现自己的理想和抱负。
其次，教育是实现社会公平和社会稳定的关键。
通过教育，每个人都有机会获取知识和技能，避免因为出身或地域等原因而造成的社会不公平现象，从而促进社会的和谐稳定。
此外，教育还可以促进经济的发展和社会的进步，为国家和民族的繁荣作出贡献。
如何更好地理解和认识教育的本质？要更好地理解和认识教育的本质，我们可以从以下几个方面进行思考和实践：•多角度思考：从解决问题的多个角度来思考教育的本质，从文明传承、人才培养、社会进步等方面来理解教育的深刻意义。
•实践检验：通过实践和经验检验教育的本质，不断总结和完善教育的方法和手段，使教育更加贴近实际、有效果。
论杜威的教育本质观及其启示
论杜威的教育本质观及其启示
意义
杜威教育本质观指出，教育是一种学习过程，它本质上是一种哲学，它主动影响人的思维，态度和行为。
他认为，学习的本质是改变人的思想和行为，而不是知识的转换。
杜威教育本质观认为，教育的本质在于发展人的智力、情感、道德、精神和审美能力，从价值角度追求的目的是实现智慧对健康、公正、和谐的社会的发展。
杜威教育本质观的启示意义在于，无论学校还是家庭，都应秉持它提出的价值观，在教育过程中把学生发展智力、情感、道德、精神和审美能力放在首位，使学生拥有独立思考、负责任的能力，提高学生的分析问题的能力和逻辑思维的能力，从而培养学生的全面发展能力，促进学生全面成长发展。
如果我当教师 叶圣陶主要内容
《如果我当教师》是叶圣陶先生的一篇文章，主要探讨了他的教育理念和教学哲学。
文章中，叶圣陶先生表达了他对教育的深刻理解和独到见解，包括以下几个方面：
教育本质观：叶圣陶认为，学校教育应当使受教育者一辈子受用，即教育不仅仅是传授知识，更重要的是培养学生良好的习惯和品格，使他们能够在未来的生活中不断成长和发展。
教学哲学观：叶圣陶提出了“教是为了达到不需要教”的观点，即教育的最终目的是让学生具备自主学习的能力，而不是仅仅依赖教师的传授。
他强调启发式教学，引导学生主动探索和思考，培养他们的创新精神和解决问题的能力。
学生主体观：叶圣陶认为，学生是教育的主体，教育者应该尊重学生的个性差异和需求，充分发挥学生的主观能动性，让他们在学习中体验成功和成长。
全面发展观：叶圣陶认为，教育应该关注学生的全面发展，不仅注重智育，还要注重德育、体育等方面的发展。
他强调了语文教育的重要性，认为语文是发展学生心灵的学科，是学生全面发展的重要基础。
师表风范观：叶圣陶认为，教育工作者的全部工作就是为人师表，教师的言行举止、品德修养和教学态度等方面都会对学生产生深远的影响。
他强调教师应该以身作则，成为学生的楷模和榜样。
总的来说，《如果我当教师》这篇文章体现了叶圣陶先生的教育理念和教育思想，对于我们今天的教育工作和学习仍然具有重要的启
示意义。
简述杜威关于教育本质的主张
简述杜威关于教育本质的主张美国实用主义哲学家杜威关于教育本质的主张是：“教育即生长”。
他从三个方面阐述了这一主张，下面我们就来简单的了解一下。
第一个方面，从学生观和教师观两方面来论述教育本质，他认为学生是学习活动的中心，他既是一个独立的个体，同时又是学习的主体，因此教师要承认并保证学生在学习活动中的主体地位；而作为学习活动的引导者、组织者、参与者和促进者的教师，应该帮助学生有效地学习。
杜威认为，教育之所以能够给人带来好处，是因为它能促进人类的经验和文明的增长。
教育使人类获得新知识、开拓新视野、不断积累新经验，所以教育的目标不仅在于向未来传授现存的知识，更重要的是培养未来的各种社会成员，包括政治领袖、企业家、科学家、艺术家等，这才是教育真正的本质。
第二个方面，杜威认为教育能使学生在活动中学习，是指“教育者设计适当的情境，引导儿童动手、动脑、动眼，通过自己的亲身体验，自己建构意义。
”他提倡引导学生去“探索”，主张用直接经验的方式来学习，反对用传授知识的方法来学习。
以上三个方面也是当今教育改革的基础和出发点，前面已经提到了，但如何真正的做到让学生的学习行为起决定性作用呢？这就需要教师在课堂上教学方式、方法、途径等方面来创新，打破传统的教学模式，打造生态型的课堂环境，比如采用案例教学法、角色扮演法、问题导学法、头脑风暴法、合作学习法等，来激发学生学习兴趣，鼓励学生大胆表达，勇于创新，还可以在教学过程中穿插各种小游戏来吸引学生注意力，达到最佳的学习效果。
第三个方面，杜威的教育本质观，核心是儿童中心和学生中心。
他认为，要使儿童在教育过程中发展其自然人性，那么，就必须要尊重儿童的人格、尊严、平等，尽可能地挖掘儿童的学习潜能。
他认为每个儿童都具有与生俱来的“成长的潜能”，这种“潜能”只要经过激发，就会像火山一样爆发出来。
他的人格教育思想是“做中学”的一种体现，即通过学生亲身体验获得经验。
教师的一言一行都对学生产生着潜移默化的影响，因此教师要加强自身修养，以高尚的道德风范感染学生，以渊博的学识引导学生，以科学的教育理念武装学生，以良好的心理素质塑造学生。
教学本质观
教学本质问题的比较李定仁/张广君教学本质问题是教学论的本体论问题。
确认教学概念的科学内涵，是一项有价值的奠基性工程，必将有益于教学理论的建构和教学实践的深化。
然而，对教学本质的认识，教育理论界历来众说纷纭，至今尚未达成一致的看法。
本文试图对此进行分析比较，并提出个人的看法，以资参考。
一、教学本质问题的纵向分析有关教学本质的认识，历来颇多歧见，笔者将诸多教学本质观分为九类，即特殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说等，并分别进行评析。
（一）特殊认识说特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。
该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。
它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。
这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。
他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。
但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。
这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。
〔1〕还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。
”〔2〕特殊认识说成功之处在于：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提；第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。
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教育本质观
关于“教育本质”的研究，我们的认识总是在不断上升的，是呈模糊—清晰—在模糊—更清晰地螺旋式前进的。
瞿葆奎先生曾说：“迄今为止，有关教育本质的各种论争尚未达到认识本质的程度，大多是对教育的社会属性和职能的探讨。
”
接下来，我将通过所查阅的文献，归纳梳理教育本质研究的阶段性特征，从而能够更清晰地将教育本质观念呈现给老师及同学们。
此外，也将对部分较为显著的教育本质观发表自己的观点。
从“教育本质是什么”问题的出发点上看，有学者从教育本质与现象的对立关系中阐发了教育本质观，他们认为教育本质是教育现象中一般的东西，是教育现象的基础、根据，是教育现象中较为稳定、平静的方面。
有学者从教育本质与功能的相互关系中说明教育本质，教育概念回答了“教育是什么”，教育功能概念回答了“教育是干什么的”，而教育本质回答的是教育这一客观事物在社会大系统中是起着什么作用的角色，即“教育是干什么的东西”。
当然，对于教育本质的大规模讨论，我们首先应将其社会背景梳理清晰。
文革期间，人们将教育作为阶级斗争的工具，并将此作为教育的唯一属性，这是不全面的。
在阶级社会中，教育作为阶级斗争的工具这一职能是客观存在的，而且，在一定时期，也曾发挥过强有力的作用。
但是，这不是教育的职能的基本方面、永恒方面，教育作为生产斗争工具这一社会职能则是最基本、主要的、普遍的本质属性。
在中共十一届三中全会以后，党的工作重心逐步转移到经济建设上来，教育开始面向社会主义经济建设，为经济建设服务。
这期间的教育本质的争论源于十年动乱期间教育的反思与批判，在一开始并不直至教育是什么或教育应该是什么等问题，而是更多的对之前教育理论工作的清算、思考着对过去教育路线、政策和基本指导思想的评价问题，接着，人们开始关心“我们的学校的性质、任务是什么”问题，这些认识后来演化成为教育本质的探讨，也为教育本质的探讨准备了实践上的前提。
1978年以后，关于教育本质探讨的文章开始逐步增加，以至于在到1982年这个时间段内达到“范围广泛”、“规模巨大”，这期间的争论主要围绕教育是否上层建筑展开，“生产力说”认为教育是生产力，而“上层建筑说”认为教育是意识形态，这两种观点“面对面地”交锋了，除此之外，“社会实践说”、“双重属性说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”等观点也纷纷问世。
1983年之后，教育本质研究开始围绕“教育属性是否属于教育本质研究范围”等问题进行进一步思考，这种思考启发了后来一部分研究者，不少人沿用了这一研究思路去分析问题，得出有关教育本质的新结论。
自1989年之后的对教育本质的研究，试图站在“制高点”上阐明教育是什么，在这一阶段，人们关注的焦点是方法论问题，他们期望在对过去多年的历史反思中，找到探讨教育本质的路径。
对“生产力说”与“上层建筑说”的拙见
“上层建筑说”认为教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作,属于意识形态范畴的一种活动。
教育与生产关系是直接的、无条件的,而教育同生产力的关系则是间接的、有条件的。
生产力影响教育事业的发展，必须经由生产关系的中介。
“生产力说”认为教育是一种包括意识形态和物质现象在内的复杂的社会现象，教育过程中不仅进行着精神生产，而且进行着劳动力再生产。
教育者的教育思想、受教育者获得的思想
品德及知识技能属于意识形态的范畴，但教育者对受教育者所进行的培养教育工作本身，却是物质运动的过程。
教育与生产力有着直接的联系，其联系的重点在于生产劳动经验的传递和劳动力的再生产，教育变为直接生产力的过程就是教育本身。
貌似两种观点都有理有据，无懈可击，但是事实上，生产力与生产关系两者密不可分,想要排除另一方而独立一方是不可能的。
虽然，生产力是决定社会生产方式从而也是决定整个社会存在和发展的最终的决定力量，但是，最终的决定力量，不等于直接的决定力量。
这里还存在一个“潜在生产力”、“直接生产力”的关系问题，教育培养的人究竟是直接的生产力还是潜在的生产力？教育培养的人能否能为直接的生产力，最终由生产关系决定，因而只能是“潜在的生产力”。
因此，“生产力说”的理论比较牵强。
而把那种与物质生产有着密切联系的劳动力再生产过程单纯的看成社会的意识形态，也是不符合客观实际的，毕竟教育不等同于文化。
对“双重属性说”（“统一说”）与“多种属性说”的拙见
“双重属性说”认为教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质, 教育受生产力和生产关系制约，既不能简单地把它归之于生产力,也不能归之于上层建筑。
两者没有隶属地关系，而是独立地、平行地起作用的。
这种观点具有折中、调和得色彩，又称“统一说”。
“多种属性说”对此持反对意见，他们认为不能将教育分成两截，一部分是生产力，一部分是上层建筑，这种区分不能反映教育本质。
教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系，既同生产力的发展有关，也同生产关系有关，既同经济基础有关，也同政治、法律、道德等上层建筑相联系，这样才能提示教育本质，掌握教育的规律。
“统一说”是一种二元论，但是它却有把生产力与上层建筑割裂的嫌疑，阶级性与生产性被相对分裂的两种形式所体现，即学校教育体现阶级性，劳动者教育体现为生产性，又无法表现出它的“统一”，自相矛盾。
“多重属性说”实际上是一种多元论，要害是不分主次，而事物的本质规定，恰恰要考察内在的主从关系。
事实上,教育本质不是僵死的,是变化发展的，教育的本质不是永恒不变的,随着社会的发展,它在不断增殖和更新。
学科知识的综合发展,研究也逐渐出现跨学科趋势,人们开始从人学、逻辑学、美学、社会学和心理学等各个角度进行研究,我们甚至可以从各学科与教育学的交叉点上来探索教育本质。
教育本质研究具有积极的作用和深远的影响。
关键点之一,在于我们如何看待教育本质的地位,不能将其束之高阁一劳永逸。
揭示教育这一稳定的、内在的本质是为了深化理论与理性实践, 应将教育本质的探讨从“论坛”上解放出来,到教育中去发挥具体普遍性,使广大的教师和学生也都参与进来,使教育本质研究成果更好地运用于教育实践,转化为指导实践的强大力量。
教育现象是复杂多样的,决定了人们对于教育本质认识的多元,研究范式应是多样化综合。
但教育本质研究不是为追问而追问,根本目的在于指导实践。
我们不能把教育视为一个实体,抛开特定的时代和历史条件,抽象地谈论教育本质,必须要落实到既定时代和历史条件下的实践活动中。