教育本质观

教育本质观

关于“教育本质”的研究，我们的认识总是在不断上升的，是呈模糊—清晰—在模糊—更清晰地螺旋式前进的。瞿葆奎先生曾说：“迄今为止，有关教育本质的各种论争尚未达到认识本质的程度，大多是对教育的社会属性和职能的探讨。”

接下来，我将通过所查阅的文献，归纳梳理教育本质研究的阶段性特征，从而能够更清晰地将教育本质观念呈现给老师及同学们。此外，也将对部分较为显著的教育本质观发表自己的观点。

从“教育本质是什么”问题的出发点上看，有学者从教育本质与现象的对立关系中阐发了教育本质观，他们认为教育本质是教育现象中一般的东西，是教育现象的基础、根据，是教育现象中较为稳定、平静的方面。有学者从教育本质与功能的相互关系中说明教育本质，教育概念回答了“教育是什么”，教育功能概念回答了“教育是干什么的”，而教育本质回答的是教育这一客观事物在社会大系统中是起着什么作用的角色，即“教育是干什么的东西”。

当然，对于教育本质的大规模讨论，我们首先应将其社会背景梳理清晰。文革期间，人们将教育作为阶级斗争的工具，并将此作为教育的唯一属性，这是不全面的。在阶级社会中，教育作为阶级斗争的工具这一职能是客观存在的，而且，在一定时期，也曾发挥过强有力的作用。但是，这不是教育的职能的基本方面、永恒方面，教育作为生产斗争工具这一社会职能则是最基本、主要的、普遍的本质属性。在中共十一届三中全会以后，党的工作重心逐步转移到经济建设上来，教育开始面向社会主义经济建设，为经济建设服务。这期间的教育本质的争论源于十年动乱期间教育的反思与批判，在一开始并不直至教育是什么或教育应该是什么等问题，而是更多的对之前教育理论工作的清算、思考着对过去教育路线、政策和基本指导思想的评价问题，接着，人们开始关心“我们的学校的性质、任务是什么”问题，这些认识后来演化成为教育本质的探讨，也为教育本质的探讨准备了实践上的前提。1978年以后，关于教育本质探讨的文章开始逐步增加，以至于在到1982年这个时间段内达到“范围广泛”、“规模巨大”，这期间的争论主要围绕教育是否上层建筑展开，“生产力说”认为教育是生产力，而“上层建筑说”认为教育是意识形态，这两种观点“面对面地”交锋了，除此之外，“社会实践说”、“双重属性说”、“多重属性说”、“特殊范畴说”等观点也纷纷问世。1983年之后，教育本质研究开始围绕“教育属性是否属于教育本质研究范围”等问题进行进一步思考，这种思考启发了后来一部分研究者，不少人沿用了这一研究思路去分析问题，得出有关教育本质的新结论。自1989年之后的对教育本质的研究，试图站在“制高点”上阐明教育是什么，在这一阶段，人们关注的焦点是方法论问题，他们期望在对过去多年的历史反思中，找到探讨教育本质的路径。

对“生产力说”与“上层建筑说”的拙见

“上层建筑说”认为教育是通过培养人为政治、经济服务的，它是一种专事培养思想品德、传递知识技能的工作,属于意识形态范畴的一种活动。教育与生产关系是直接的、无条件的,而教育同生产力的关系则是间接的、有条件的。生产力影响教育事业的发展，必须经由生产关系的中介。“生产力说”认为教育是一种包括意识形态和物质现象在内的复杂的社会现象，教育过程中不仅进行着精神生产，而且进行着劳动力再生产。教育者的教育思想、受教育者获得的思想

品德及知识技能属于意识形态的范畴，但教育者对受教育者所进行的培养教育工作本身，却是物质运动的过程。教育与生产力有着直接的联系，其联系的重点在于生产劳动经验的传递和劳动力的再生产，教育变为直接生产力的过程就是教育本身。貌似两种观点都有理有据，无懈可击，但是事实上，生产力与生产关系两者密不可分,想要排除另一方而独立一方是不可能的。虽然，生产力是决定社会生产方式从而也是决定整个社会存在和发展的最终的决定力量，但是，最终的决定力量，不等于直接的决定力量。这里还存在一个“潜在生产力”、“直接生产力”的关系问题，教育培养的人究竟是直接的生产力还是潜在的生产力？教育培养的人能否能为直接的生产力，最终由生产关系决定，因而只能是“潜在的生产力”。因此，“生产力说”的理论比较牵强。而把那种与物质生产有着密切联系的劳动力再生产过程单纯的看成社会的意识形态，也是不符合客观实际的，毕竟教育不等同于文化。

对“双重属性说”（“统一说”）与“多种属性说”的拙见

“双重属性说”认为教育本来具有上层建筑和生产力的双重性质, 教育受生产力和生产关系制约，既不能简单地把它归之于生产力,也不能归之于上层建筑。两者没有隶属地关系，而是独立地、平行地起作用的。这种观点具有折中、调和得色彩，又称“统一说”。“多种属性说”对此持反对意见，他们认为不能将教育分成两截，一部分是生产力，一部分是上层建筑，这种区分不能反映教育本质。教育的专门特点决定了它同社会生活的各个方面都有联系，既同生产力的发展有关，也同生产关系有关，既同经济基础有关，也同政治、法律、道德等上层建筑相联系，这样才能提示教育本质，掌握教育的规律。“统一说”是一种二元论，但是它却有把生产力与上层建筑割裂的嫌疑，阶级性与生产性被相对分裂的两种形式所体现，即学校教育体现阶级性，劳动者教育体现为生产性，又无法表现出它的“统一”，自相矛盾。“多重属性说”实际上是一种多元论，要害是不分主次，而事物的本质规定，恰恰要考察内在的主从关系。

事实上,教育本质不是僵死的,是变化发展的，教育的本质不是永恒不变的,随着社会的发展,它在不断增殖和更新。学科知识的综合发展,研究也逐渐出现跨学科趋势,人们开始从人学、逻辑学、美学、社会学和心理学等各个角度进行研究,我们甚至可以从各学科与教育学的交叉点上来探索教育本质。

教育本质研究具有积极的作用和深远的影响。关键点之一,在于我们如何看待教育本质的地位,不能将其束之高阁一劳永逸。揭示教育这一稳定的、内在的本质是为了深化理论与理性实践, 应将教育本质的探讨从“论坛”上解放出来,到教育中去发挥具体普遍性,使广大的教师和学生也都参与进来,使教育本质研究成果更好地运用于教育实践,转化为指导实践的强大力量。教育现象是复杂多样的,决定了人们对于教育本质认识的多元,研究范式应是多样化综合。但教育本质研究不是为追问而追问,根本目的在于指导实践。我们不能把教育视为一个实体,抛开特定的时代和历史条件,抽象地谈论教育本质,必须要落实到既定时代和历史条件下的实践活动中。