施瓦布实践性课程开发理论
约瑟夫·施瓦布的实践课程理论及启示
原理探究Educational Practice and Research实践课程理论是当代西方课程理论的重要模式，美国著名的课程学者约瑟夫·施瓦布是实践课程理论的创始人，其课程思想深受古希腊哲学传统的影响，特别是深受亚里士多德实践观的启发，在广泛结合美国实用主义哲学观、现代欧洲大陆人本主义等思想基础上，对实践课程理论进行了独具特色的研究，从而掀起了趋向实践的课程运动。
为此，笔者试图对施瓦布实践课程理论的思想基础、基本观点、课程方法论等进行研究，并简要分析其课程思想对我国当前课程研究与课程改革的启示。
一、约瑟夫·施瓦布实践课程理论的思想基础（一）亚里士多德实践哲学观亚里士多德认为，实践主要是指人类理性处理事务的行为，包括人际交往、获取知识及追求伦理道德和政治公平等行为。
对古希腊人尤其是雅典人而言，“实践生活”也是政治生活，这不是一种着眼于制造物品的“‘制造’行动”，而是着眼于政治事务的人与人之间相互作用的过程，即“实践行动”。
实践与理论有很大不同，理论知识比较确定，而实践领域主要是由人的目的所引导的，其结论只能“基本为真”。
施瓦布认为在课程方面的理论与实践必须要做明确的区分，既不能把实践或生产性知识当成理论内容来讲授，也不能只重视理论而忽视实践和创造行为。
（二）杜威实用主义教育哲学杜威指出，经验的产生是人与环境相互作用的结果，经验既是单一的，也是一个连续发展的整体。
杜威认为经验不是精神层面的知识事基金项目：新疆普通高校人文社科重点研究基地重点项目（编号：XJEDU040515B05）、河北省高等教育学会课题（编号：GJXH2015-83）、吉林省教育厅2016年度职业教育与成人教育教学改革研究重点课题（编号：2016ZCZ028）作者简介：崔新玲（1986-），女，甘肃静宁人，硕士，讲师，研究方向为学前教育基本理论、幼儿教师专业发展与学习。
梁进龙（1984-），男，甘肃会宁人，在读博士，讲师，台湾高雄师范大学访问学者，研究方向为教育基本理论、发展与教育心理学。
施瓦布的实践性课程理论资料
施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景
二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点
四、对施瓦布实践性课程理论的评价
一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾 经是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程 改革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的 传统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端： • 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象， 概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。 • 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生 学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程； 忽略了对课程实践过程的评价。 • 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具 有很强的一般性、普遍性，过利于因材施教，不利于学生个性化和创造 性的培养。
二、倡导科学探究的教学方法
• １９５８年，施瓦布在他的报告《作为探究的科学教学》 中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研 究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方 式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方 式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假 印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科 学当成不可改变的真理，５年或１０年以后，这些确定的 事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷 惑到普遍怀疑科学的力量和权威。” 采用“探究”的教 学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在 一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理 和他所学知识的应用的条件” 。
• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研 究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究” 作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必 须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流 动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真 正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新 的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得 更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究 和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技 术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大 大优于“稳定探究”。
施瓦布的实践性课程理论课件
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2、杜威的进步主义哲学思想。杜威对课程与教学整合及实用 主义认识论追求一种“ 实践理性” , 是建立在对意义一致性 理解的基础上, 通过与环境的相互作用而理解人类基本兴趣。 实践的兴趣及相互作用的民主社会组织的观点成为施瓦布实 践性课程探究模式思想的重要来源。
着理论与实践的关系而展开的，实践艺术就是运用理论的艺术， 包括修正、调整理论，使抽象理论与实践情境相结合。
实践艺术主要有两类：一是感知的艺术；二是问题形成的艺术。
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四、对施瓦布实践性课程理论的 评价
1、非常重视实践的教
育情境中老师和学生的
2、改变了专家开发课程的思想，突出了教师、学
主体地位，这是超越泰
施瓦布的实践性课程理论与科 学探究思想
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施瓦布的实践性课程理论
一、实践性课程理论的理论背景 二、实践性课程理论的理论基础
三、实践性课程理论的观点 四、对施瓦布实践性课程理论的评价
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一、理论背景
• 施瓦布（1909—1988）是美国著名的课程论专家和生物学家，他曾经 是泰勒的学生，参加过结构主义课程改革运动。但是结构主义课程改 革运动遭遇到挫折后，施瓦布针对以理论模式、目标模式为代表的传 统课程理论进行了反思，提出了传统课程的弊端：
• 主要是放在教师、学生、学科内容、环境四个基本要素之间的协调平衡上，它们之间 是相互影响、相互作用的。
检视施瓦布的实践课程模式——基于课程开发的视角
和 批判模 式 ，它 们处 于相对稳 定 的状 态 。而新 课程 改革 的
推 进 ， 打 破 了这 种 原 有 的 格 局 ，势 必 使 得 课 程 设 计 模 式 重 组 。 这 必 将 基 于 课 程 改 革 的 “ 践 ” ，在 课 程 中 诊 断 、解 实
构 、建 构 课 程 理 论 ，是 内 在 反 思 超 越 的 过 程 。 这 也 正 迎 合
与 环 境 的 相 互 作 用 ”口 － 。
“ 断 ” 的 基 础 上 ， 以 实 践 为 主 题 的 一 系 列 论 文 ，构 成 了 诊 他 课 程 实 践 模 式 的 观 点 。 基 于具 体 教 育 情 境 ，关 注 课 程 开
３ 程 开 发 中 师 生 的 主 体 性 。传 统 课 程 开 发 模 式 是 一 ． 课 种 自上 而 下 的 中 央 集 权 式 的 开 发 模 式 ，是 以课 程 专 家 为 主
的视 角 ，反 思 实践 课 程模 式 ，吸 取 可取 之 处 ，缜 视 待 商榷 之 处 ，彰 显 其 现 实 意 义 。 关 键 词 ：施 瓦布 ；实 践 模 式 ；课 程 开 发 中 图分 类 号 ：Ｇ ４ 文 献标 识 码 ：Ａ 文 章 编 号 ：１ ７－ ０ ６ ２ １ ）Ｏ－ ０ ４ 一 ２ ６０ ６ １ ５ ８（ ０ ２ ３ ＿ Ｏ ８ Ｏ
程 开发 中，成为课程 的真正 主体和创造者。
二 、 实 践 课 程 模 式 的 相 关 主 张
１ 论 渊 源 。 施 瓦 布 的实 践 课 程 模 式 追 溯其 理 论 渊 ． 理
源 ， 主 要 指 的 是 它 的 哲 学 基 础 ，包 括 三 个 方 面 ： 一 是 古 希 腊 的哲 学 传 统 中亚 里 士 多德 的 “ 践 观 ” ， 即实 践 生 活 ， 实
施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
施 瓦 布是 美 国著 名 的课 程 理 论 专 家 和 生 物学 家 。曾与布鲁纳一起领导 了美 国２世 纪５一 ０ ０ Ｏ ６年代的 结构主义课程 改革运动 ，即 “ 课程运 动” ，被认 新 为是该运动 的 “ 第二号旗 手 ”。这场课程 改革进行 了１ 年 ，但最终 并没有取 得预期 的效果 ，施瓦布 陷 ０ 入了深深的反思 之 中。他认 为 ，结 构 主义 课程完全
收 稿 日期 ：２ ０ —１－ ５ ０ ５ ２ １
传统课程开发的致命缺陷。此外 ，传统课程的开发 权 都在上级 部 门 ，而教 师 和学 生是被排 斥在课 程编 制过程之 外的 ，他 门只是课 程 的被动 执行者 ，而不 是主动 的制定者 、实旌 者 。这 实际上有 悖于课 程编 制的规律 ，教 师和学 生是课 程 的有机组 成部分 ，他 们 才是课程 的真 正主体 和创 造者 。由此 ，施 瓦布提 了 “ 实践 性课程 观 ” 。他认 为 ，三种 操作模 式 即 “ 实践 ” 、 “ 实践 ” 、和 “ 中”是 实践性 课程 准 折
Ａｂ ｔａ ｔＯｎ ｔｅｂ ｓｓｏ ｒｔ ｉｉｇｔｅｔａ ｉｉｎ ｌｍｏ ｅ ｕ ｒｃ ｌｍ ｈ ｏ ｙ Ｓｃ ｗａ ， ｍｏｕ ｕ ｉｕｕ ｓｒｃ： ｈ ａ ｉ ｆ ｉｃｚｎ ｒｄｔｏ ａ ｄ ｌｃ ｒｉｕｕ ｔ ｅ ｒ ， ｈ ｂ ａｆ ｃ ｉ ｈ ａ ｓｃ ｒ ｃ ｌｍ ｔｅ ｒ ｘ ｅｔｉ ｈ ｏ ｅ ｐ ｒ ｎ Ａｍｅｉａ ｐｕ ｏ ｗａｄｔ ｅｔｅ ｒ ｆｐ ａ ｔ ａ ｕ ｉｕｕ ｄ ｖ ｌｐ ｎ，ｅ ｐ ａ ｉｉ ｕ ｉｕｕ ｙ ｒｃ ， ｔｆｒ ｒ ｈ ｈ ｏ ｙｏ ｒｃｉ ｌｃ ｒ ｃ ｌｍ ｅ ｅｏ ｍｅ ｔ ｍ ｈ ｓｚｎｇ ｃ ｒ ｃ ｌｍ ｃ ｐ ａ ｔ ａ ａｕ ｎ ｙ ａ ｉａ ｒ ｅ ｓ ａｔｃ ｉｇｉ ｏ ｔｎ ｅｔ ｈ ｕ ｃｉｎｏｆｅ ｃ ｅｓａ ｄｓｕ ｅ ｔ ｎ ｃ ｒｉｕ ｕ ｒｃｉ ｌ ｌｅａ ｄｄ ｎ ｍ ｃ ｌ ｏｃ ｓ， ｔａ ｈｎ ｃ ｖ ｐ ｍｐ ｒａ ｃ ｏｔｅｆ ｎ ｔ ｔａ ｈ ｒ ｔ ｄ ｎ ｓｉ ｕ ｃ ｌ ｍ ｏ ｎ ｄ ｖ ｌｐ ｎ ， ｎ ｄ ｏｃ ｔ ｇｓ ｖｎ ｕ ｉｕｕ ｐｏ ｌｍｓｂ ｒ ｕ ｌ ｅ ａｉ ． ｅ ｅｏ ｍｅ ｔａ ｄａ ｖ ａｉ ｏｌｉｇｃ ｒ ｃ ｌ ｍ ｒｂｅ ｙｇ ｏ ｐｄｅｉ ｒｔ ｎ ｂ ｏｎ
施瓦布的实践性课程理论
• 在施瓦布看来，世界科学技术日新月异，科学研 究的方法也必须相应有所改进和创新。“探究” 作为科学发现最重要的方法之一，它的本质也必 须有所发展，与“稳定探究”模式所不同的“流 动探究”才是真正的“探究”，这样的方式才真 正符合科学自然发展的规律。科学家不断采用新 的科学研究方法来修正和完善已有方法，以获得 更接近真理的科学结论，这才是真正的科学研究 和科学发展过程。施瓦布认为，为了国家科学技 术的长远发展，“流动探究”的科学研究方法大 大优于“稳定探究”。
3、现代欧洲大陆的人本主义哲学思想,尤其是现象学和存在 主义的观点。贯穿于现象学和存在主义哲学之中的“ 寻找意 义” 的观点成为施瓦布课程观的基本精神之一。
三、实践性课程理论的观点
1、施瓦布主张课程研究应当立足于具体的课程实 践状况，从课程实践的各种事实出发，而不是用 现在的所谓普遍、科学的课程原理出发。
• 1、他认为过去的课程研究注重“理论的”，不切实际，太抽象， 概括化，而课程理论应当是实践的取向，解决实践中出现的问题。
• 2、传统的课程只根据学生的学习目标衡量课程的成败，关注学生 学习的结果，而忽略了课程是一个动态过程；忽略了学生的学习过程； 忽略了对课程实践过程的评价。
• 3、传统模式在目标、理论的指导下，课程的开发、实施、评价具 有很强的一般性、普遍性，过于笼统，不具有针对性、个性化，培养 出来的学生都是一样的，不利于因材施教，不利于学生个性化和创造 性的培养。
二、倡导科学探究的教学方法
• １９５８年，施瓦布在他的报告《作为探究的科学教学》 中，提倡通过“探究”的方式学习科学知识，发展科学研 究的能力。这一倡导使得“探究”成了风靡全球的教学方 式。传统上将科学当作固定不变的知识结论进行讲授的方 式给学生造成“科学是不折不扣、不可更改的真理的虚假 印象”，从而建立了一种错误的观念。“如果让学生把科 学当成不可改变的真理，５年或１０年以后，这些确定的 事实被证明是错的，那么他们就会从清楚到迷惑，再从迷 惑到普遍怀疑科学的力量和权威。” 采用“探究”的教 学方式，让学生理解科学知识并不是不变的真理，它是在 一定的条件下产生的，“他所需要知道的是限制所谓真理 和他所学知识的应用的条件” 。
施瓦布的实践性课程开发理论及其评价
施瓦布的实践性课程开发理论是一种课程设计理论，旨在提高课程的实用性和可行性。
这一理论建立在基于经验的学习观念的基础上，认为学习是一种实际活动，应该以学习者的实际需求为导向。
施瓦布的实践性课程开发理论包括以下几个要素：
1.以学习者为中心：课程设计应该以学习者的实际需求为导向，并考虑学习者的个性
差异。
2.实践性：课程设计应该贴近实际生活，让学习者能够在课堂学习中运用所学知识。
3.课程开发：课程设计应该是一个连续的过程，包括课程规划、设计、实施、评估等
环节。
4.团队协作：课程设计应该采用团队协作的方式，让教师、学生和其他相关人员共同
参与。
在评价施瓦布的实践性课程开发理论时，可以从以下几个方面入手：
1.可行性：施瓦布的实践性课程开发理论是否可以在实际教学中实施，是否具有足够
的可行性。
2.实用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够满足学习者的实际需求，是否能提
高学习者的学习效率。
3.适用性：施瓦布的实践性课程开发理论是否适用于不同的学科、不同的学习者群体。
4.效果：施瓦布的实践性课程开发理论是否能够带来显著的提升，是否能够达到预期
的效果。
在进行评价时，还可以考虑使用多种评价方法，如问卷调查、访谈、观察等，以便更全面地评价施瓦布的实践性课程开发理论的优劣。
施瓦布主张课程开发的基本方法
施瓦布主张课程开发的基本方法
1 施瓦布基本课程开发方法
施瓦布是一位出色的教育家，他提出了课程开发的基本方法。
他
认为，教师在课程开发过程中应该遵守这四个步骤，即定义目标、设
计经验、实施和评估。
这四个步骤是有机的，即评估反馈改进，反馈
改进重新设计经验，使学生更加有效地完成课程的学习任务。
1. 定义目标
课程开发的第一步是定义目标。
教师要根据课程目标确定学习任务，并评估每个学习任务的完成情况。
这将有助于学习者理解每个学
习任务的含义，并识别其学习目标。
2. 设计经验
接下来，教师应根据学习任务和学习目标，设计有效的学习经验。
学习经验包括提供学习环境、资源和活动，以及提供教育技术工具，
使学习者能够有效地完成课程学习任务。
3. 实施
实施是一个有调整性的步骤，在这个步骤中，教师将利用经验设计，提供学习环境、资源和活动，执行课程设计，以有效引导学习者
完成课程学习任务。
4. 评估
最后，评估是对教学设计成果的反馈机制，反映学习者在学习任
务上的实际表现，评估结果有助于学习者理解，改进并完善课程设计。
施瓦布提出的基本课程开发方法，为课程开发提供了重要的指导，引导教师尽快完成课程开发的过程，使学习者能够有效地实现课程目标。
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施瓦布实践性课程开发理
论
The following text is amended on 12 November 2020.
施瓦布——实践性课程开发理论
一、简介
（一）实践性课程：四要素间持续的相互作用
在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。
（二）实践性课程的开发方法：审议
施瓦布主张，课程开发的基本方法应是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。
“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。
课程审议是在主体之间进行的，课程审议的主体自然是“课程集体”，该集体由校长、社区代表、教师、学生、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家组成。
（三）学校本位的课程开发
实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然根植于具体实践情境。
课程开发的主体不再是课程专家或学科专家，“课程集体”或“审议集体”成了课程开发的主体。
在课程集体中，教师和学生是核心，强调教师和学生是课程的合法主体和创造者。
教师是课程的主要设计者，在课程编制中起主导作用，并且在实施课程的实践中完全有权根据特定的情境，发挥自己的创造性，对课程内容予以合理地取舍、批判。
同样，学生也是课程的重要主体和创造者。
虽然，他们不能直接设计、开发课程，但他们有权对教师提供的课程进行选择，有权对于什么学习内容是有价值的以及如何完成这种学习内容等问题向教师提出质疑，并要求解答。
通过这些方式，把学生的全部生活经验参与到课程改造过程中，从而让“创造和接受课程变为同一过程，该过程导致儿童行为、成长和成熟的能力的增加”。
二、评析
（一）优点
1、施瓦布提出的实践课程开发理论强调课程的实践价值和动态过程，追求课程的实践性，重视课程开发中结果与过程、目的与手段的统一，使得广大教
师从传统课程理论的束缚中解脱出来，并开始反省他们自己的课程编制和教学实践，这无疑对课程理论的发展和教师素质的提升都是一个很大的贡献。
2、实践性课程开发理论追求课程的实践价值，倡导对具体实践情境的理解与相互作用，强调课程理论必须经过课程实践的改造。
这样，就把课程实践与课程理论有机地统一起来，从而使课程变得具有灵活化、情境化、生活化、个性化，真正体现教育的人本思想。
（二）缺点
实践性课程开发理论虽然提倡采用集体审议的课程决策方式，让“课程集体”中的各方面代表发表自己的观点、意见，但由于各成员主体的文化水平、社会地位、利益需求、价值取向不同，对课程问题也很难取得完全一致的看法。
集体审议的完全一致性原则在现实中很难真正做到，更多的带有一种理想的色彩。