教育心理学 莫雷版 第三篇知识学习

四、知识学习的信息加工过程
（四）遗忘与记忆
• 遗忘的理论解释
– 痕迹衰退说：遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退
随时间的推移自动发生。
– 干扰说：遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激
干扰的结果。前摄抑制和倒摄抑制。（首因效应与近 因效应）
– 提取失败理论：学习者没有找到合适的提取线索，
无法提取。“舌尖现象” – 遗忘的原因，应当把上述几种理论综合起来加以解释。
图中S代表主体，
维C
s
R
o
感冒
O代表客体， 它们都是论题；
预防
R表示关系
三、知识的表征
命题用句子表达，但命题不等于句子，
命题只涉及句子所表达的意义。
人是用命题而不是用句子将言语信息
贮存在头脑中的。
命题网络
命题网络是享用同一些主题的若干命题发生相互关 系而形成的网络结构。 例：“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予
第三章 知识的学习
课程大纲
• • • • 第一节 知识学习概述 第二节 传统观点的知识学习 第二节 陈述性知识的学习 第三节 程序性知识的学习
第一节 知识学习概述
第一节 知识学习概述
一、知识与知识分类
• 哲学（反映论）定义：人脑对事物特征与联 系的反映，是客观事物的主观表征。 • 认知心理学（信息加工）定义：个体通过与 环境相互作用后获得的信息及其组织。
二、知识的表征

知识的表征：知识在人脑中的 存储和组织形式或者说知识在 人脑中的呈现方式。
（一）陈述性知识的表征
1.命题和命题网络
命题是陈述性知识的最小单元。相当于头脑的一个观念。 一个命题由两个成分构成：论题和关系。 认知心理学家用了许多不同方法来表示命题。常用的方法 是，用一个圆 （或椭圆）表示一个命题，用箭头将命题的论 题和关系联系起来。
第二节 陈述性知识的学习
一、陈述性知识学习的一般过程
※皮连生根据奥苏贝尔的同化理论和安德森的激活 理论，提出了陈述性知识的学与教的模型
学习过程 注意与预期（心向） 激活原有知识（认知结构变量） 选择性知觉 教学过程 1.引起与维持注意：告知教学目标； 2.提示学生回忆与巩固原有知识； 3.呈示经过组织的新信息； 4.阐明新旧知识的各种关系，促进新知 识理解； 5.指导学生复习与记忆策略 6.测量与评价认知结构的特征
（二）程序性知识的表征
• 1、产生式：IF……THEN……
IF 是条件项，THEN是反应项。 一个产生式就是一个IF－THEN语句。 例如 产生式1：两位数连加
27+15+19+30=？
产生式2：使用强化 如果 目标是增强儿童的注意行为
且该儿童已表现出比平时更
长的注意行为
那么
表扬这个儿童
（三）大的知识单元的表征——图式
※ 2.概念同化是以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结
构中原有的有关概念来理解新概念，属于接受学习。利用概念同化形成的
概念更为清晰、精确。
（三）命题学习
※命题学习（proposition
learning）是指获得由几个概念构成的命
题的复合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。 ※命题是知识的最小单元，它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般规 则、原理、定律、公式等，是一种更加复杂的学习。 ※奥苏贝尔根据新知识与原有认知结构的关系，将概念学习和命题学习分 为下位学习、上位学习和并列结合学习三种不同的意义获得模式。
苏联领袖勃列日涅夫”。
这一句子包含三个命题： （1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车；
（2）这辆凯迪拉克车是漂亮的；
（3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。
（二）程序性知识的表征
程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表征的。
1、产生式（Production）
产生式是一种以“如果/则”（ if/then）形式编码的“条件—行 动” 规则（condition-action规则，简称C-A规则）。 例：
2.上位学习
※当学生学习一种包摄性较广，可以把一系列已有观念类属于其下的新命 题时，新学习的内容便于学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
3.并列结合学习
※当学生有意义学习与认知结构中已有观念既不产生下位关系，又不产生 上位关系的新命题时，但它们之间仍然具有某些共同的关键特征。根据这 些共同特征，新学习的内容与已有知识的关系是并列组合在一起的，从而 产生了一种新的关系——并列结合关系。
• 程序性知识：完成某项任务的行为或操作步骤的知识，
是关于“怎么办”或“如何做”的知识。
• 策略性知识：关于如何学习和如何思维的知识，即个体
运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的 一般方法和技巧。
练习题
• 当你知道了“江西省的简称是赣”时，你获得的 是陈述性知识还是程序性知识，如果你做出了 “1/3+3/4=？” ，说明了你获得了上述两种知 识的哪种知识。
旧知识之间的联系，也有利于新知识的组织和系统化。
（五）认知结构优化策略
※教师在教授新知识前，必须帮助学生优化认知结构，利用现代化教学 手段设置有趣的教学情境，增加学生的知识储备，激发学习者利用已有的 知识来获得新知识。
第三节 程序性知识的学习
一、程序性知识学习的一般过程
• 1.陈述性知识获得阶段
（一）什么是知识
• 狭义知识：储存在语言文字符号或言语活动 中的信息或意义，如概念、公式、定理等 • 广义知识：个体通过与其环境相互作用后获 得的一切信息及其组织。
（二）知识的分类

依据知识的不同表征方式和作用分：
则、事件、态度等，用于区分和辨别事物，是关于“是什 么”的知识。
• 陈述性知识：关于事物及其关系的知识，包括事实、规
如果
则
目标是要整顿课堂秩序
有哪位学生再在课堂上捣乱 我就批评他（她）
补充：产生式与命题的不同
三角形的定义以命题的形式贮存，
这时人们能回答“什么是三角形”，再
现出三角形的属性； 而以产生式的形式来贮存三角形的 定义时，人们能对呈现的图形是不是三 角形进行判断。
2.产生式系统
产生式系统是多个产生式的联结。当一个产生式的动 作成为另一个产生式的条件时，产生式之间便相互联系 起来，构成产生式系统（产生式系统表征了复杂的技能 的完成过程）。
意力集中于有关信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状 态的学习策略。从某种意义上讲又可称为选择性知觉策略。 ※学生对陈述性知识的学习主要是通过视觉和听觉两个渠道获取信息，但 无论采用何种渠道传输信息，要使信息便于学生接受就必须精心加以组织 和设计。 ※从视觉渠道来看，教师可以采用以下方法：（1）在教科书中采用符号 标志技术。（2）精心设计板书和直观材料的呈现方式。 ※从听觉渠道来看，主要是教师口头呈现的材料。 ※教师的讲课策略应与板书、多媒体等直观材料的呈现相结合，这样能更 好地促进学生的选择性知觉。
先行组织者可分为：说明性先行组织者和比较性组织者
※说明性先行组织者是以概括性的语言对要学习的新知识进行介绍的组织 者。它适应的情境是：学习者学习新材料时，其认知结构中缺乏适当的、
包括范围较广的上位概念，设计一个说明性组织者为其同化新的下位概念
提供一个认知框架。
※比较性组织者是指对新旧知识进行类比的组织者。运用比较性组织者帮 助学生区分新旧知识之间的异同，从而既有利于学生准确地发现和建立新
认知结构中建立相应的等值关系。
（二）概念学习
※概念学习（concept learning）是指掌握概念的一般意义，其实质
是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。
※奥苏贝尔认为，概念学习可以分为概念形成和概念同化两个阶
段：
※ 1.概念形成是指从大量同类事物的不同例证中发现同类关键特征的
学习。属于发现学习，由于概念形成具有直观性和具体性，适用于低年级 的学生和成人学习的初级阶段。
※许多新命题和新概念的学习，都具有这类意义。学生在学习各门自然学
科、数学、社会科学和人文学科时的许多新概念，都可以作为并列结合学 习的例子。
三、陈述性知识的教学策略
（一）动机激发策略
（二）注意策略 （三）精加工策略 （四）组织者策略 （五）认知结构优化策略
（一）动机激发策略
※陈述性知识的学习首先是学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进
图式（Schema）
图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单 元。图式是指有组织的知识结构。图式是关于某个主 题的一个知识单元。
三、知识学习的标准
• 概念化 • 条件化 • 结构化 • 自动化
• 策略化
四、知识学习的信息加工过程
图
三种记忆系统模式图
• 感觉记忆（瞬时记忆）：
– 定义：客观刺激停止作用后，感觉信息在一个 极短的时间内保存下来的记忆。是记忆的开始 阶段。 – 特点：贮存时间短，大约0.25~2秒，贮存方式 具有鲜明的形象性，完全保持输入刺激的原样， 容量相当大。
（四）组织者策略
※组织者策略是将分散的、孤立的知识组织成一个整体并表示出它们之间 的关系的方法。在学习新知识时，学生可能不会恰当利用认知结构中的某 些可以用来同化新知识的原有知识，而导致意义理解的困难。这时可以利 用“先行组织者”给学生补充一些过渡性的学习材料。 ※根据奥苏贝尔的观点，先行组织者是新旧知识发生联系的桥梁，是先于 学习材料呈现的一个概括与包容水平较高的引导性材料。
行主动的建构并生成意义。学习者的学习动机的激发直接影响其对原有知 识激活的程度及新意义主动建构的水平。
首先，充分利用学习目标的激励作用。
其次，要及时修整学习的动机归因。 再次，使新知识和预期同时呈现。 最后，教师还应给学生提供成功产生动机的机会，以适当的方式给学生呈 现新信息。
（二）注意策略 ※注意策略是指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注
1.下位学习
※这是新材料与学生已有观念之间最普遍的一种关系，即新学习的内容类
属于学生认知结构中已有的、包摄性较广的观念。
※下位学习有两种形式，一种是派生类属学习，即新的学习内容仅仅是 学生已有的、包摄面较广的命题的毅力例证，或是能从已有命题中直接派
生出来的。
※另一种下位学习是相关类属学习。当新内容扩展、修饰或限定学生的已 有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属学习。
B' C'
如，证明两个三角形全等
A(A')
B
C
补充：产生式及其系统的意义
用产生式和产生式系统来表征程序性知识，人们在 运用程序性知识的时候并不会意识到其中的每一步。这 就是程序性知识自动化的特点，即条件与动作之间的联 系熟练后能在无意识中自动地运行。 程序性知识自动化后，不再占用工作记忆，因此人
们可以同时进行一些活动。如：边记笔记，边听课。
掌握对程序性知识的陈述性表述，理解概念、规则和 行动步骤的意义，并以命题网络形式纳入知识结构中。
• 2.转化阶段
通过在各种情况下练习应用某规则，使该规则的陈述 性形式向程序性形式转化。
• 3.自动化阶段
程序性知识学习的最高阶段，此时技能达到相对自动 化的程度。
二、程序性知识的掌握方式
（一）模式识别程序的学习过程
（三）精加工策略
※精加工策略是指对要学习的材料作精细的加工活动，也就是说，通
过对要记忆的材料补充细节、举出例子、做出推论或使之与其他观念形成 联想等，为知识的提取提供新的途径，为知识的建构提供额外信息。 ※笔记技术是运用较多的一种精加工技术。笔记不但有助于学生控制自己 的注意，而且有助于发现知识的内在联系，以帮助学生建立新旧知识之间 的联系。
新旧知识的相互作用（精加工）
认知结构的改组或重建（组织） 根据需要提取信息（提取与建构）
陈述性知识的学与教的模型
二、陈述性知识的掌握方式
※奥苏贝尔根据其研究提出了三类有意义学习的方式：
表征学习、概念学Leabharlann Baidu和命题学习
（一）表征学习
※表征学习又称符号学习（representational learning）,是指学习某 个符号或一组符号的意义。个体开始时不知道某个词代表什么，它的意义 如何的，他必须学会这些符号代表什么东西。 ※表征学习的心理机制是符号和它们所代表的事物和观念在学习者
• 短时记忆
– 定义：是感觉记忆和长时记忆的中间阶段。 – 特点：保持时间大约5秒~2分钟。 – 成分：⑴直接记忆，来自感觉记忆，容量大约 为7±2个组块。⑵工作记忆，来自长时记忆。
• 长时记忆
–定义：是指信息经过充分的和有一定深度的加 工后，在头脑中长时间保留下来。 –特点：保持时间长，从1分钟以上到许多年甚 至终身，容量没有限度。信息贮存方式是有组 织的知识系统。