叶澜新基础教育新论
叶澜与新基础教育实验改革
叶澜与新基础教育实验改革集团文件发布号：（9816-UATWW-MWUB-WUNN-INNUL-DQQTY-叶澜与“新基础教育”实验改革学院：教育科学学院专业：教育学年级：2011级叶澜与“新基础教育”实验改革“新基础教育”实验改革研究是由华东师范大学基础教育改革与发展研究所首任所长叶澜教授于20世纪90年代初发起并主持的一项中国本土化、理论与实践交互生成、整体综合式的大型课题。
其主要任务是要形成21世纪新的基础教育观念和创建面向2l世纪中国基础教育的新型学校。
一、叶澜教授简介叶澜教授，祖籍福建南安，1941年12月生于上海，1962年毕业于华东师范大学教育系本科，留校工作至今。
现为华东师范大学终身教授、博士生导师。
叶澜教授主要研究领域有教育学原理、教育研究方法论及当代中国基础教育、教师教育改革等。
主要学术兼职有国务院学位委员会教育学学科评义组召集人、全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长、中国教育学会副会长、上海市哲学社会科学联合会副主席。
曾任华东师范大学教育系主任、教育科学与技术学院院长、华东师范大学副校长、基础教育改革与发展研究所所长等职。
已出版的专着有《教育概论》《教育研究方法论初探》《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》等；撰写并主编的丛书与研究报告有“教育学科元研究”丛书、“世纪之交中国基础教育改革”系列丛书、“新基础教育”探索性研究系列丛书、“新基础教育”发展性研究系列丛书、《中国教育学科发展年度报告》等；在《中国社会科学》《教育研究》等学术期刊上发表论文80余篇：承担多项全国哲学社会科学重点课题并多次获得国家级、省部级奖；是“新基础教育”的先行者。
二、“新基础教育”提出背景20 世纪80年代末，叶澜在上海进行深入的调查，发现教育实践中存在无视人的现象，不少教师的心目中依然有书无人、有知识无人、有群体无人。
1994年，叶澜再一次深入实际，开始了“新基础教育”的研究。
校长随笔 叶澜谈新基础教育对我的启示
教学资料
校长随笔叶澜谈新根底教育对我的启发
华东师范大学终身教授叶澜曾说过：“我们追求的不是一种教学方法、模式的改变，我们追求的是学校整体转型。
‘新根底’强调：对一般教育教学实践的延续研究，是教师开展的根本路径〞。
学校的整体形态、内在机制等，要完成从近代型到现代型的转换，近代型主要是工业生产方法，现代型以每个人的开展为教育的至高使命。
把人找回来，让生命在学校里呈现活力，这是我思考新型学校建构的根本立场。
那么，现代新型学校的特质是什么？我的观点是“价值提升、重心下移、结构放开、过程互动、动力内化〞。
提升学校的生命质感，是变革的内在核心。
因此，在我看来无论你搞什么样的、什么模式的教育，学校的至高无上的使命和责任就是“培养什么样的人的问题〞，离开“生命〞〔人〕一切都无从谈起，教育的根本不能改变。
叶澜教授在文中谈到了四个读懂：1、读懂时代，唤醒投身教育改革的自觉。
2、读懂学校，明晰研究性质为整理转型的自觉。
3、读懂教师，提升教师转型开展的自觉。
4、读懂理论与实践的关系，双方致力于建构新型关系的探究自觉。
“四个读懂〞，其实就是唤醒我们在教育改革的大潮中，我们要脚踏实地，循序渐进，按照教育和社会开展规律，紧追时代的步伐，从学校、教师、实践方面进行深层次改革，以生命的质量和开展为核心，追求更大的进步和提升。
只有为社会培养更多的合格型人才才是教育的根本目的。
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新基础教育
“新基础教育”的内涵与追求——叶澜教授访谈录王建军叶澜叶澜，“新基础教育”研究课题负责人；教育部人文科社科百所重点基地——华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长；上海市“新基础教育研究所”所长，教育学原理博士生导师。
叶澜教授主持的“新基础教育”研究，自1994年开始进行理论和实践上的探索，经过五年的探索性实验，1999年开始进入到推广性、发展性研究阶段，这个阶段至今也已经进行了三年半时间。
在这三年半中，“新基础教育”研究获得了很大的发展，从项目的辐射范围到参与研究的学校和师生数量以及“新基础教育”研究在境内外的影响，都在不断扩大。
尽管如此，“新基础教育”仍然是一项不容易理解的研究项目。
“新基础教育”研究中秉持的许多立场、提出的许多观点、使用的许多术语乃至这个研究项目本身的运作方式，都有不同于传统的教育研究与教育实践的地方。
这些立场、观点与方法，乃是“新基础教育”研究中理论与实践长期交互作用的产物，脱离了具体的实践和理论背景，单从字面上理解很容易产生困惑乃至误解。
正因如此，我们很感谢《教育发展研究》提供这样一个机会，让我们可以就“新基础教育”的一些问题，直接与叶澜教授对话，从而对“新基础教育”研究有一个更为全面、更为真实、更为深入的理解。
王建军(以下简称王)：我注意到在最近的书面表述中，提及您所主持的“新基础教育”这项变革项目时，都使用了引号，这有什么特别的含义吗?叶澜(以下简称叶)：1994年我们最初提出“新基础教育”的研究课题时，国内教育界的同仁还较少使用这个词。
但在近两年间，随着国内基础教育改革形势的迅速发展，矢志于创造和尝试新的、适应新时弋要求的基础教育理论和实践的教育界同仁越来越多，冠以“新基础教育”五个字的其他的研究项目或著作也开始出现，如“新基础教育课程研究”等等，为了避免造成混淆和误解，我们从2002年下半年开始，在书面提及这个实验项目时，在“新基础教育”五个字上加引号，以表示这是一个专有名词，专指我们这个研究项目。
叶澜“新基础教育”经典言论
叶澜“新基础教育”经典言论“新基础教育”特质新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。
新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。
新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。
叶澜新论新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。
实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。
新论二：我把21世纪初中国学校变革的核心走向定位“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。
新论三：“新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。
“新基础教育”宗旨就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。
“新基础教育”三个转换：一是以生命观为核心的教育观念转换；二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转换；三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。
“新基础教育”四个“还给”把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。
课堂教学七条1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；2、关注每一个学生的学习状况；3、实现师生之间的民主与平等；4、培养学生的质疑问难；5、促进师生的有效互动；6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；7、注意教学行为的反思与重建。
叶澜语丝◇新基础教育最关心的是人，它能够改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想。
结果是教师更新了，课堂更行了。
在这个课程中，教师要有一种探索的精神，自我超越的精神。
叶澜教授新基础教育观
叶澜教授新基础教育观观点一：四个还给1.把课堂还给学生，让课堂焕发生命活力；2.把班级还给学生，让班级充满成长气息；3.把创造带给老师，让教育充满智慧挑战；4.把精神焕发的主动权还给师生，让学校充满勃勃生机；观点二：以人为本“新基础教育”最关心的是人。
它改变一个人，改变他头脑中的观念，改变他的教学行为、教学思想，结果是教师更新了，课堂更新了。
在这过程中，教师有一种探索精神，有一种自我超越精神。
观点三：服务目标“新基础教育”并不是为最好的学生准备一项改革方略，而是为了所有愿意改变自己，愿意实现更好发展，愿意完善自己的教育群体服务的。
观点四：生态教育“新基础教育”并不是要强扭什么，而是要使原本就因生命存在而充满内在生机的教育。
从被传统教育弊端造成的“沙漠状态”重新转回到“绿洲”的本真状态。
从这个角度看，可以说是教育的“生态工程”，是教育的返朴归真。
观点五：教育的意义在一定意义上看，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了提高人的生命的质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一项事业。
观点六：课堂的意义课堂教学对教师而言，不只是为了学生成长所做的付出，不只是别人交付任务的完成，它同时也是自己生命价值的体现和自身发展的组成。
每一个热爱学生和自己生命、生活的教师，都不应该轻视作为生命实践组成的课堂教学，由此而激发起自发地上好每一节课，使每一节课都能得到生命满足的愿望，积极地投入教育改革。
观点七：教师的智慧教师的创造才能、主导作用，正是在处理这些活的情景中得到发挥，这些活的情景向教师的提出一系列的挑战：当学生精神不振时，你能否让他们振作？当学生们过度兴奋时，你能否使他们归于平静？当学生茫无头无绪时，你能否给他们以启迪？当学生没有信心时，你能唤起他们的力量？你能否从学生的眼睛里读出愿望？你能否听出学生回答中的创造？你能否觉察出学生细微的进步和变化？你能否让学生自己明白错误？你能否用不同的语言方式让学生感到关注？你能否让学生觉得你的精神脉搏与他们一起欢跳？你能否让学生的争论擦出思维的火花？你能否使学生在课堂上学会合作，感受和谐的欢愉、发现的惊喜？观点八：教师的作用的发挥教学过程的真实推进及最终结果，更多由课的具体进行状态以及教师当时处理的问题的方式决定的。
叶澜
叶澜，女，华东师范大学终生教授，博士生导师，华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长。
1992年获政府特殊津贴，1997年获"全国有突出贡献中青年专家"称号，清华大学等8所高校的兼职教授，中央教科所兼职研究员。
叶澜教授认为，一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。
就她倡导的“新基础教育”而言，大致表现在五个方面。
一.有意义在一节课中，学生的学习首先必须是有意义的。
初步的意义是他学到了新的知识；进一步是锻炼了他的能力；往前发展是在这个过程中有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈要求；再发展一步，是他越来越主动投入到学习中去。
这样学习，学生才会学到新东西。
学生上课，“进来前和出去的时候是不是有了变化”，如果没有变化就没有意义。
如果课堂一切都很顺利，教师讲的东西学生都知道了，那你何必再上这节课呢?换句话说，有意义的课，首先应该是一节扎实的课。
【理解】课堂应当是务实的，来不得半点虚假。
教学本就是一门遗憾的艺术，没有绝对完美的课堂！一节非常顺溜的课，其真实性可想而知。
二.有效率有效率表现在两个方面，一是从面上而言，这节课下来，对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、学习困难的；二是效率的高低。
有的高一些，有的低一些，但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课就不能算是比较好的课。
在这个意义上，一节好课应该是充实的课。
整个过程中，大家都有事情干，通过教师的教学，学生都发生了一些变化，整个课堂的能量很大。
【理解】现如今都在追求高效课堂，可是又有多少课堂达到了最起码的要求——有效呢？曾经本人对“有效教学和有效学习”的说法也有所质疑，认为再差的课堂也应该是有效的，可是现在知道是我的认识片面。
追求高效课堂没错，那也许是我们的终极目标。
课堂的有效，至少要让不同层次的学生都有收获。
三.生成性一节课不应该完全是预先设计好的，在课堂中应有教师和学生情感、智慧、思维和精力的投入，有互动的过程，气氛相当活跃。
我国中小学当代教育名家——叶澜与新基础教育
我国中小学当代教育名家随着我国教育现代化进程的加快，更新教师观念，提高教师素质，把教师教育工作建设成“融‘教育服务’、‘教育研究’、‘专业学习’于一体的专业工作”是建设现代化师资队伍，深化教育改革的重要举措。
加强中小学教师的教育研究能力，开展群众性的教育研究活动，是大面积提高教师素质的一条有效途径。
中小学教师的教育理论不同于专业研究者的专业研究成果，而是一种教学实践中的教育理论总结。
近年来，我国中小学当代教育名家的教育理论示范，在基础教育领域发挥了重要作用。
第一节叶澜与新基础教育叶澜，华东师范大学教授。
1941年出生，1962年毕业于华东师大教育系。
现任中国教育学会副会长，全国教育科学规划领导小组成员兼教育学原理学科组组长等社会职务。
曾任华东师大教育系主任、副校长等职。
承担国家哲学社会科学“十五”重点项目、教育部重大攻关项目等研究课题。
《教育研究方法论初探》《试析中国当代道德教育内容的基础性构成》分别获得教育部高校人文社会科学优秀成果著作类一等奖、上海市哲学社会科学优秀成果一等奖。
作为研究生导师，叶澜教授培养了硕士博士60余人。
重点研究教育学原理、教育研究方法论等领域，先后发表了《关于加强教育科学“自我意识”的思考》《时代精神与新教育理想的构建》《让课堂焕发出生命活力》《论教师职业的内在尊严与欢乐》《思维在断裂处穿行——教育理论与教育实践关系的再寻找》等众多产生广泛影响的论文。
一、叶澜的“教育生命”观在叶澜的心目中，教师，是一种使人类和自己都会变得更加美好的职业。
她认为创造，能够唤起教师职业的内在尊严与欢乐。
因为从小受当教师的父亲一言一行的影响，叶澜对教师职业有一份特别的尊敬和羡慕。
高中毕业在大学报考志愿时一口气将六个志愿全填成师范大学，并且把华东师范大学教育系作为第一志愿。
从那时起，叶澜就与教育结下了不解之缘。
从教育系的学生到教师，从青年教师到一个研究教育的著名学者，不知不觉中，已经过去了40多年。
“新基础教育”论读书笔记0707zhou
读《“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识》有感一、通读全册——实践下的经典新教育理论刚到吴小就听校长介绍叶澜教授的“新基础教育”理论；第一次青年教师开会，详细记录的也是大家学习叶澜教授三篇文章后的体会；在此教学已经有一年半的时间了，从开始的懵懂、专家引领、到实践体验也一直围绕着“新基础教育”，但所有的理论学习在如今看来都是那么的零碎而肤浅，因为在我通读了整本书之后总有一种相见恨晚的遗憾。
一本书，要谈的方面真的很多，要表达的感受也异常的丰富，心中有似一泻千里的冲动。
但为了防止本人的一大毛病“漫无边际”，暂且结晶为一语——它是“实践下的经典新教育理论”。
之所以“经典”是作者就连提纲的形成过程也是一系列的选择、取舍、提炼、建构的过程，使作者要阐述的问题不断清晰化和系统化；之所以称“新教育理论”是通篇作者在阐明自己观点与立场的时候都列举对比了古今中外各大派系教育理论的优势与局限性，并紧密结合当今中国学校教育实际；之所以讲“实践下的”是我深感这本书虽然是理论书，但我读来一点也没有想抛弃的感觉，没有如同嚼蜡的感觉，没有读政府文件一样或听新闻报道一样的感觉，因为它来源于五十多所初中、小学自1999年秋天开始持续五年的发展研究。
正如叶澜教授自己所言，“新基础教育”这个生命体由“儿童”成长为“少年”。
所以它是活的理论，怎么能不让我欣喜若狂呢？二、细读第九章——课堂教学改革1、立足点与着手点——站在更高的山峰全面深入地分析教育转型性变革，从最日常、最为基础性的日常教育实践着手研究。
叶澜教授在对于当代“非学校教育”思潮对课堂教学地位的多重否定中不但很理性揭示了，学校教育改革无论在西方还是东方都已是现实的要求；同时，也客观地指出，对未来社会教育发展的构想，即使在当今发达国家都尚未成为趋势清晰的走向，更不是现实，对于今日的中国来说则更为遥远。
这样的务实精神实在让我钦佩，教育理论只有结合中国的具体国情，从当下的时代要求与实际需求出发才具有生命力，不是吗？另外，叶教授对于各种相关变革构想的思辩更显示了他具有唯物辩证的哲学精神。
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新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。
新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。
新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。
叶澜新论：新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。
实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。
新论二：我把21世纪初中国学校变革的核心走向定位“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。
新论三：“新基础教育”课题组与实验学校的成员，正努力地把上述认识转化为实践形态，开展着创建新型学校的研究性学校改革实践活动。
“新基础教育”宗旨：就是要从生命和基础教育的整体性出发，唤醒教育活动的每一个生命，让每一个生命真正“活”起来。
“新基础教育”三个转换：一是以生命观为核心的教育观念转换；二是改革学校日常的教学生活与班级生活，实行实践层面上的转换；三是转变师生在学校的生存方式，实现师生生命在生存意义上的转换。
“新基础教育”四个“还给”：把课堂还给学生，让课堂换发出生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给老师，让教育充满智慧的挑战；把精神发展的主动权还给学生，让学校充满勃勃生机。
课堂教学七条：1、保证学生自主学习的时间和空间（自主学习的时间不得少于1／3,学习空间的结构要体现开放性、多样性与灵活性）；2、关注每一个学生的学习状况；3、实现师生之间的民主与平等；4、培养学生的质疑问难；5、促进师生的有效互动；6、实现学生的“书本世界”与“生活世界”的沟通；7、注意教学行为的反思与重建。
班级建设七条：1、学生自主参与班级建设，体现学生主人翁意识；2、班级管理中岗位设置的广泛性与动态性，让每一个学生都能拥有自己的岗位，培养学生的责任感；3、关注每一个学生的发展，体现发展的均衡性；4、班级建设中体现学生的创新性与特色；5、关注学生在班级日常生活中的质量；6、班级群体中对学生评价的多元性；7、班级建设中家长的参与性。
叶澜：什么样的课算一堂好课"什么样的课算一堂好课"是一个有意义的话题。
但是今天的讨论是起点不是终点；今天的交流不可能马上就形成评价一堂课的具体标准，而是希望引起大家的思考、探讨。
我今天主要讲四点：一、开展研究性的改革实践现在有一种提法——"课程改革能不能成功关键在于评价标准"，对此我不完全赞成。
大家提出这个问题，就是因为在改革实践中感受到了传统的课堂教学评价对课改的制约。
但是，是不是我们现在只要把评价标准弄清楚了，我们的课程改革就能成功呢?我认为目前就上海而言，二期课改有了课程标准、有了教材、有了实验学校，但是从学校实践的真正变革的层面来说，还远远没有达到我们所期望的言标。
因此．目前最重要的任务是我们要认真地投入、去实践，去研究二期课改中存在的问题。
实践的意义不仅是单向的，要努力实现两转化——课程理念转化为课程现实，课程标准转化为教师真实的个人的教育教学行为，而且这种实践的必要性还在于它是一次检验，是对我们现有的课程标准的完善：丰富、发现和再创造。
我们需要持一种开放的态度来看这次课程改革的实施过程。
开放的态度首先就是一个探究的态度、一个在改革中大胆实践的态度。
这个过程首先要求课改决策人员、教材编写人员、乃至广大的教研人员不要抱着我是课改的指导者的身份到实践中去跟老师们交往，而是抱着在课改中去发现教师的智慧，发现实践中存在的向题和困惑的心态。
另一方面，我们的老师，也要把课改实践的过程，看作是—个提升自己专业水平、实现教育理念和教育行为转化的过程，而不是等待有一套操作方法和一套评价指标的过程。
因为我在新基础教育改革实践中常常感到"模式"和"操作"这两个前一段非常热门的东西对教师智慧、创造意识的压抑，压抑到什么程度呢?就是连老师自已都忘记了，我是可以探究的，我是能够思考的，我是可以有创造的，只期待着现成的"模式"和"操作"。
大多数教师都是想改革的；但也有不少人似乎认为有了这一些，就能够比较方便地、快捷地进入到新课程。
这种思维方式，是不利于教学改革深入开展的，因为真正的教学改革，是一个非常深刻的转型性变化。
如果没有自己的投入、思考、实践，就难以使这场改革变成真正的实践而产生真实、有效的结果。
教师专业化水平的提升有两个标准：第一是会对自己的教学实践作反思；第二是不追赶时鬈，会对时髦作出评价，而不是因为时髦所以跟着走。
因此今天首先要说的就是当前教学改革的新办法，关键是要开展研究性的改革实践。
要把我们整个教改的过程作为研究的过程，在这个过程中使我们对改革的认识深化，使我们的行为能体现出新的理念，同时，也就能不断形成我们新的对"好课"讨论标准的认识。
二、研究讨论课堂教学的评价观评价是发展过程中不可缺少的一个环节，是非常有力地推动改革发展的一个抓手。
但是要改革课堂教学的评价标准，首先需要更新的是课堂教学的评价观。
在讨论"一堂好课的标准"之前，首先要回答一个前提性的问题，即课堂教学的评价观的更新问题，因为如何评价课堂教学；无论在理论上还是在实践上都不是一个新问题，任何一个学校都有自己的评价标准。
如果我们期望马上来制订一个具体的课堂教学评价标准，这个讨论将很难深入，因为任何一个评价指标产生的背后，都有一个评价观的问题，所以我们要学会的、要努力去做的是对我们过去的评价指标做—个透析，做一个它背后的课堂教学评价观的透析，同时还要搞清楚现在要做评价，我们的评价观是什么?在这样的观念指导下，也许我们才说得清楚我们为什么用这个标准来衡量而不是用那个标准来衡量，或者我们可以说得清楚，为什么要改变过去的评价标准，要用现在的评价标准。
关于课堂教学评价观的形成，主要有三个层面：一是理论层面，二是我们已有的实践层面和对这个层面的新的理论指导下的反思，三是跟个人的经验、理念、认识事物的思想方法等一系列相关的因素。
所以可以说课堂教学评价观如果没有做一种前提性的深入探讨的话，将是千奇百怪而且都可以说出自己的理由。
今天的讨论有一个前提，就是要以实现素质教育目标作为前提性的追求，然后来讨论课堂教学的评价标准。
具体地讲，课堂教学评价观至少涉及到两个问题，只有回答清楚这两个问题，才能编制具体的评价指标：①一个是怎样认识课堂，即课堂教学观是什么，这涉及到对课堂教学在学校教育中鲍价值、功能的认识。
对课堂教学性质的认识，这涉及到关于课堂教学的目的、过程、效果，同时还涉及到上面讲的这三个层面的相互关系。
对这些东西理解得不一样，就会有不同的课堂教学评价观。
从价值性质到目的、过程、效果，四个方面不是并列的关系，价值是灵魂，性质的认识是对核心的把握，然后渗透到目的、过程和效果。
②二是持怎样的评价观，这涉及到为什么要评价，评价的性质、谁来评价、评价的双方及双方的关系、评价什么、如何来评价等一系列跟评价直接相关的问题。
这些直接相关的认识性的问题弄清楚了以后，还涉及评价方案的形态。
现在比较多的评价方案的形态是"并列式"评价方案，往往看不到评价之"魂"。
目前广泛应用的等级制评价方案、太多是缺乏梯度的评价方案。
所以在讨论具体的评价指标的前面，应该有一次关于课堂救学评价观的大讨论，否则很容易陷入到具体、陷入到评分标准、而忽视了它背后的灵魂。
三、进行改革的合理性、适切性的研究评价观的形成过程不仅需要有认真的理沦探讨，还需要对我们正在进行着的、已经有了实践形态的改革实践作出深入的评析，即评价观不只是理论问题，还应验证今天改革实践。
大家一起深入到改革实践中来，讨论评价观，以形成评价观。
基于自己的实践，老师们要有一种直面改革实践的批判、研讨、分析然后再提升的过程。
我认为在目前的教学改革中，—方面还有相当强的传统影响；另一方面又有许多新的东西、新的形式；新的追求。
在这种新的创造以实践方式呈现的同时；又出现了老问题的新表现。
传统的影响主要表现在：还是比较多地对教学做一种预设方案的实施；教学比较多地是教师指定轨道，学生在轨道中运行；老师制定活动节律，学生按节律被动学习。
这样的强化程序式教学，按传统教学观来看是比较成功的。
在新旧理念交汇碰撞的今天，有些青年教师对传统的一套还没有学象，是因为我们对新东西的认识还不是十分清晰，还没有认清传统的方式从当前和长远来看它的问题、局限到底在哪里?它的根深蒂固的危害在哪里?它与教育内在秩序的背离在哪里?所以，在这样的情况下，不断反思，不断去重新认识我们传统教学中非常稔熟的东西，依然是我们要想形成新的评价标准前必须做的事。
在一批改革的先行者、在我们的教师队伍、教研员中，都能体现出他们对新的教学观念、教学过程理解以后的比较大胆的改革实践。
这种改革性的尝试，作为探索者来讲，它是思考以后的行动，但对于模仿者来说，往往就会转化成形式化的东西和教条式曲东西。
我们往往喜欢把好的东西形式化、教条化，结果在好的东西还没有很好地长大的时候；它已经开始被窒息，开始僵化。
对今天在进行的改革，应保持清醒的认识，要防止形式化、教条化。
①关于形式化，即不讲实效，不讲实质，做表面文章。
目前，新的东西的形式化也不少，如教学中运用多媒体和小组讨论的泛化等，是为做而做，为改而改，不讲究为什么。
我认为形式永远不是绝对的，形式是可以选择的，要靠人来利用，不是简单地有这么几个形式就是好课。
②关于教条化：跟形式化有差别，其问题在于忽视了教学是在具体的情境中、由具体的人进行的一个活动过程，忘掉了具体，拿一个框架来套，不管哪一科、哪一类学生、哪一类学校、哪一类教师。
比如"质疑"，从小学一年级到初中、到高中、到大学都去质疑了。
还有"探索性研究"，每个层面上都要探索，从幼儿园就开始探索了，没有序列、没有过程、没有重点、没有发展。
在这种情况下，孩子们对学习生厌往往是因为我们教师教学的教条化，把一切弄得没有了滋味、没有了一种具体情景中的学习需要。
这两种现象(形式化、教条化)如果不去重视、不去研究、不去改变的话，它可能会成为窒息新课程发展的一大杀手，因此，我们要进行改革的合理性、适切性的研究。
四、一堂好课要达到的基本要求一堂好课没有绝对的标准，但有一些基本的要求。
就我们"新基础教育"而言，我认为一堂好课要达到的基本要求是：①有意义。
在这节课中，学生的学习是有意义的。
初步的意义是他学到了新的知识；再进一步是锻炼了他的能力；再往前发展是在这个过程中有良好的积极的情感体验，使他产生更进一步学习的强烈的要求；再发展一步，在这个过程中他越来越会主动地投入到学习中去。