崔允漷如何编制课程纲要

– 教师所能教给学生的只有自我。（王尚文， 2007）

基于教科书的教学
– 教科书是教材的权威，是教学方案的心脏；没 有教科书就没有学校，应该教什么？如何教？ 几乎完全取决于教科书。（Chambliss & Calfee, 1999）

基于课程标准的教学
（二）课程标准与教学、评价的关系 课程层级
1、理想的课程 2、正式的课程

课程标准中的三维目标
处理： 以类定位 以维定点
过程与方法 （如何习得）
情感态度价值观 （对学生的意义）
问题：
1、“三维”目标是否“每维”要分开单独写？ 2、每堂课都要写“情感态度价值观”目标吗？ 3、过程与方法、情感态度价值观如何评价？
知识与技能 （是什么）
换一种说法：三阶目标
深层教学
三阶：情感态度价值观 （对学生个人有何意义？） 二阶：过程与方法 （如何习得？） 一阶：知识与技能 （是什么、怎么做？） ？：1、仅仅落实“双基”行吗？ 2、过程与方法即机会标准？ 3、如何从“浅层教学”走向“深层教学”即从“教书”走向
基于课程标准的教学
崔允漷
博士
华东师范大学课程与教学研究所教授兼所长 国家基础教育课程教材专家工作委员会委员 全国教师教育课程资源专家工作委员会委员 全国课程专业委员会副理事长 Cuiyunhuo@ © 2011 by Cuiyunhuo
你有兴趣与我探讨吗？

备课时，应多关注：
– 1.能用自己的语言描述算术平均数的概念，并能解决与例题难 度类似的问题； – 2.通过阅读课本具体例题和小组交流，在教师提供的实际问题 中求加权平均数，并说出“权”的变化对结果的影响; – 3. 在小组交流时，至少能举出三个生活实例，体会平均数在 日常生活中的广泛应用。
【评价设计】
– 1.通过问题1、2、3、4检测目标1的达成； – 2.通过问题5、6、7和8检测目标2的达成; – 3.通过问题6、7、8检测目标3的达成。
– “教材处理”还是“目标明晰”？

上课时，应多关注：
– “有无告诉”还是“有无明白”？ – “方法好看与新奇”还是“方法与目标的一致性” ？

考虑作业时，应多关注：
– 设计：“多做练习”还是“检测目标”？ – 批改：“对与错”还是“与预设目标的关系”？ – 反馈：“告知结果”还是“促进学习”？
报告内容
– 预习提示；作业见检测区
课中学习区——我该如何学习？
– 知识线索——与前/后知识的关系；课堂要点实录；活动或情景设 计；范例或结论；课内练习见检测区

作业检测区——我学会了吗？
– 预习作业本；课内练习；课外作业（提高或拓展练习）；互评互 助建议；答案区（互评时或后提供）
四、四项关键技能是什么
• 目标
【学习过程】（简）
– 生疑：Q1、2（从经验导入） – 释疑
» 一、何为算术平均数？（Q3、4） » 二、何为加权平均数？（Q5、6） » 三、权的变化会带来什么样的结果？（Q7）
– 提高
» 四、加权平均数有何用处？（Q8）
– 小结 – 作业：课本P253，第1、2、4题
分析：本教案体现了基于课程标准教学的思想，也体 现了教学即评价的尝试；根据课标、教材与学情确定 目标；根据目标设计检测题；目标达成的路径由4个 主导性问题和8个习题构成。
何为基于课程标准的教学？ 如何编制学期学科课程规划——
《课程纲要》？ 如何编写教案/学案？ 四项关键技能是什么？
一、何为基于课程标准的教学
教学的三种取向
课程标准与教学的关系
基于课程标准的教学设计路线图 基于课程标准的教学程序
（一）教学的三种取向

基于教师个人经验的教学
目标的内涵与叙写
内涵
目标是指预期的学习结果，它决定教学活动的方向，并确定 教学评价的依据。
叙写
行为主体 是学生 不是教师 行为表现 可观察、 可测量
行为条件 表现程度 特定限制或范围等。 最低表现水准。 主要有辅助手段或 即至少2/3学生 工具、提供信息或 能达到的60分 提示、时间的限制等。
目标的误解与误用
意 义
浅层教学
如何将目标具体化？
思考目标 是否符合 规范 考虑用三 维目标来 叙写
根据材料或活 动判断给学生 什么结果
如何分解课程标准以成为学习目标？




第一步，寻找关键词。从一条课程标准中找出行为动词和这 些动词所指向的核心概念（名词），或修饰它们的形容词、 副词等修饰词和规定性条件，作为关键词，并予以分类。 第二步，扩展或剖析关键词。将上述关键词予以扩展或剖析。 扩展可采用概念认知图展开、词汇意义展开、理论概念展开、 或教师经验展开等方式，教师可自行决定最佳的方式。 如说 出、分析、比较等 第三步，建立具体化的关联。将上述从关键词中分解出来的 概念根据某种逻辑建立具体化的关联，以便于清晰地对应具 体的学生。 第四步，写出学习目标。依据目标陈述的规范，叙写明确的 学习目标。
（二）《课程纲要》的意义
有利于教师的思考从“一节课”走向“一门课 程” 有利于教师审视满足某门课程实施的所有条件 有利于学生明确某门课程的全貌或相关政策 有利于学校开展课程纲要的审议与质量管理
作为一份课程合同 作为一份认知地图 作为一份课程计划 作为一种交流工具
案例一：数学
纲要结构：
（四）基于课程标准的教学程序1
——学段、学期、课时的一致性
学段内容标准
目 标 链
学期课程纲要
单元、课时教案
（四）基于课程标准的教学程序2 ——备课、上课、作业的一致性
（1）我要把学生带到哪里去？ （2）我怎么知道学生已到那里了？ （3）我如何安排学习活动才有利于 学生产生更好的表现？
（4）实施教学即评价：收集—解释 —反馈 （5）作业：检测目标达成的工具
第一步：寻找关键词 说明细胞的分化
附：内容标准的主要表述格式： A、行为动词+限制词+核心名词（概念） 如：（1）说明细胞的分化；（2）阐述太阳对地球的影响 B、行为条件+行为动词+（限制词+）核心名词（概念） 如（1）通过实验，认识安培力；（2）在具体情境中，了 解全集与空集的含义。 C、行为程度+行为动词+ （限制词+）核心名词（概念） 如：初步学会配制一定物质的量浓度溶液。
小结：不是什么，是什么？

基于课程标准的教学不是
– 要求所有教师教学标准化 – 一种具体的教学方法 – 教学内容和课程标准的简单对应

基于课程标准的教学是
– – – – 目标源于课程标准 评价设计先于教学设计 指向学生学习结果的质量 体现标准、教学、评价的一致性
二、如何编制基于课程标准的 《课程纲要》
三类教育结果（目标）
成果性目标（需要成果）
1.知识 了解——说出、背诵、辨认、列举、复述等
理解——解释、说明、归纳、概述、推断等 应用——设计、辩护、撰写、检验、计划等 2.技能 模仿——模拟、再现、例证、临摹、扩（缩）写等 独立操作——完成、制定、解决、绘制、尝试等 迁移——联系、转换、灵活运用、举一反三等
从内容标 准到学习 目标 基于目标 处理教材 （用教材 教）
• 内容
基于目标 的作业设 计与反馈
目标导向 的教与学
• 评价
• 实施
（一）如何将目标具体化？
确定路径之一：学科课程标准+学生研究 确定路径之二：学生研究+社会生活需求+ 学科专家建议

目标的层级
目的aims 目标goals（学科总目标—学段目标—学期目标） 目标objectives（单元/课时）
（一）何为《课程纲要》？
——以大纲的形式回答一门课程的四个基本 问题（即目标、内容、实施与评价）
1. 2. 3. 4. 目标：我要把学生带到哪里去？ 内容：基本的素材或活动是什么？ 实施：我怎样带他们去？ 评价：我怎么知道他们已经到哪里？
为什么说《教学进度表》不是《课程纲要》？因为 只见进度，不见教学； 只见课文，不见课程； 只见教师，不见学生。

（一）教案的基本元素
学习目标：将内容标准具体化为学习目标 评价设计：作业（习题或表现任务） 学与教活动的设计：

导入：让学生知道要到哪里去 过程（1-3）：收集学生的过程表现，解释并 促进 作业：判断关键目标的落实，引导学生自评
（二）案例：一份教案
【主题】8.1平均数（1）（初中数学八上） 【课程标准】在具体情境中理解并会计算加权平均数. 【内容与学情分析】略 【学习目标】
例：说明细胞的分化；练习各种平衡动作
案例：说明细胞的分化（吴江林老师提供）
内容主题：4.2 细胞的分化[浙教版必修1 《分子与细胞》] 《课程标准》:说明细胞的分化（第13页） 《教学指导意见》：举例说明细胞分化的概念和生物学意义
？ 如何转化成便于检测的学习目标？
？例1：举例说明细胞分化的概念和生物学意义 ？例2： (1)了解细胞的分化与生物体发育的关系。 (2)培养学生分析比较的能力。 (3)„„
体验性目标（只要过程）
经历（感受）——参与、寻找、交流、分享、访问、考察等 反应（认同）——遵守、接受、欣赏、关注、拒绝、摈弃等 领悟（内化）——形成、具有、树立、热爱、坚持、追求等
创造性目标（还要“留白”）

复制——从事、做、说、表演、模仿、展示、复述等 创作——设计、制作、描绘、编织、扮演、创作等
此案例来自郑州市第五十二中方万冬老师
（三）案例：关于学案的设计


主题：以节/目为单位 课时：（1-3都可以，不需要每课时而是按主题定） 设计者：某老师 学习目标：（分解标准；含难点、关键） 资源与建议：（教材第？-？页；学具……。提供一些具 体的建议，如预习几分钟，采用方法，思考路径，迁移 已有的知识与技能，关键的大观念…… 课前准备区——我该学什么？