关于_通识教育_概念内涵的讨论
幼儿园通识教育案例分享 幼儿园教师教育
幼儿园通识教育案例分享一、引言随着社会的不断发展，幼儿园通识教育越来越受到家长和教育者的重视。
作为幼儿的第一站教育机构，幼儿园的教育质量和方式对孩子的成长起着至关重要的作用。
本文将分享一些幼儿园通识教育的案例，探讨幼儿园教师在通识教育中的角色和方法。
二、幼儿园通识教育的概念1. 什么是幼儿园通识教育？幼儿园通识教育是指在幼儿园阶段，通过帮助幼儿建立良好的人际关系和情感态度、认识自然和社会环境、培养良好的行为习惯和动手能力等方面的教育。
这种教育注重启蒙教育，帮助幼儿建立起初步的知识架构，为后续的学习奠定基础。
2. 通识教育的重要性通识教育是幼儿园教育的基础，它不仅可以帮助幼儿认识世界，还能培养幼儿的自主学习和全面发展的能力。
幼儿园通识教育对幼儿的成长和发展都具有重要的意义。
三、案例分享1. 实施“晨会”活动某幼儿园在每天上午安排15分钟的“晨会”活动时间，教师会组织幼儿进行简单的活动和游戏，比如唱歌、跳舞、互动问答等。
这样的活动不仅可以锻炼幼儿的语言表达和协调能力，还能培养幼儿的团队合作和自律意识。
2. 组织“社会实践”活动某幼儿园定期组织幼儿进行“社会实践”活动，比如带幼儿去超市购物、参观社区卫生院等。
这样的活动既可以让幼儿了解社会和生活，又能增加幼儿的实践经验，培养他们的独立性和自理能力。
3. 举办“主题教育活动”某幼儿园在每周设置一个主题，比如“动物”、“植物”、“家庭”等，教师们会围绕这个主题进行故事讲解、手工制作、户外探究等活动。
这种方式可以让幼儿在玩中学，增加幼儿的知识面和兴趣爱好。
四、教师在通识教育中的角色1. 引导和激发幼儿的学习兴趣幼儿园教师在通识教育中首先要做的是引导和激发幼儿的学习兴趣，让幼儿在轻松愉快的氛围中学习。
教师要善于发现幼儿的特长和兴趣，为他们提供相应的学习资源和机会。
2. 塑造良好的教育环境教师要为幼儿创造一个积极向上、充满爱与关怀的教育环境，让幼儿能够在这样的环境中自由、愉快地学习。
通识教育纳入素质教育培养体系
通识教育纳入素质教育培养体系随着社会的不断发展，素质教育成为各级教育机构重要的发展目标。
而通识教育作为一种新兴的教育形式，其纳入素质教育培养体系，也越来越受到高校和社会的重视。
本文将着重探讨通识教育在素质教育中的地位和作用。
一、通识教育的概念和意义通识教育是一种综合性的教育体系，其包含人文、自然、社会等多个领域的知识，旨在提高学生的人文素养、科学素养、文化素养以及综合素养。
通识教育的目的在于帮助学生体验、理解以及构建价值与知识体系，培养他们的综合素养，提升他们的综合素质和社会人文素养，使他们具备更好地面对未来的发展和挑战的能力。
二、素质教育的内涵和目标素质教育是一种综合性、个性化、全面性的教育形式，其目的在于促进学生全面、科学、高效地发展，使学生在认知、思维、情感、意志、行为等多个层面上进行全面、多元、协调的素养提升。
素质教育的内涵包含了认知素质、动手实践素质、品德修养素质、文化素养等方面的要求。
而其主要目标是养成学生独立思考、勇敢创新的精神，培养他们全面发展的能力，提高他们做人、学习的水平和成才的潜力。
三、通识教育在素质教育中的作用通识教育是素质教育的重要组成部分，其在培养学生的全面素养方面具有难以替代的作用。
首先，通识教育可以拓宽学生的知识领域，在人文、自然、社会等多个领域的知识沉淀，有助于学生全面的认知科学、社会和人性现象。
更重要的是，通识教育可以提高学生综合素养，让他们拥有完善的国际视野、批判思考的能力、独立学习的能力、咨询能力等综合素质，从而为其未来的高等教育和职业规划打好坚实的基础。
除此之外，通识教育还有助于增强学生的人文素养和文化素养。
在通识教育过程中，学生会接触并学习文学、哲学、艺术等多个方面的知识，从而加深对人性、生命、创造力的理解，提高他们的审美意识和人文精神。
同时，通识教育还可以激发学生学习兴趣、培养取舍能力、自我调控能力等重要素质，从而更好地支持其人文素养和全面素质的提升。
通识教育的内涵及其与相关概念的关系.
通识教育的内涵及其与相关概念的关系一、通识教育的内涵对于通识教育的内涵的界定目前还仍存在争议,观点不一。
通常认为通识教育的理论渊源可以追溯到古希腊的自由教育(Liberal Education, 又被称为博雅教育的思想,亚里士多德最早提出自由教育思想。
他认为自由教育是“自由人” (即奴隶主贵族所应享受的﹐以自由发展理性为目标的教育。
最早明确提出通识教育概念的是美国的帕卡德(A.S.Packard 教授,在我国提倡通识教育最早的是清华大学原校长梅贻琦。
(一国内对于通识教育内涵的研究梅贻琦认为通识教育应该包括以下几个方面的内容:一是生活大于专业, 事业不过是人生的一部分;二是通识是一般生活的准备,专识是特种生活的准备; 三是从社会需要来看,也是“通才为大,而专家次之” ;四是如果让没有通识基础的专家治理国家,其结果不是“新民”而是“扰民” 。
①当代著名的教育学者李曼丽从性质、目的和内容三个角度对通识教育的概念内涵做了概括:就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应该接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言, 通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。
②刘国强提出通识教育为一种统合教育或统整教育. 广义的通识教育的统合功能应兼及以下六个互相关联的层面:(1感性与理性的统合; (2价值与知识的统合; (3理念与实用的统合; (4人与科学的统合; (5人与环境的统合; (6①黄延复 . 梅贻琦与清华大学 [M].太原:山西教育出版社, 1995.②李曼丽 . 关于通识教育概念内涵的讨论 [J].清华大学教育研究 ,1999,(1:96-101.传统与现代的统合。
①有的学者从“人”的角度来阐述通识教育的内涵。
台湾学者黄俊杰将通识教育概括为“一种建立人的主体性的教育。
也就是一种完成人之解放的教育” 。
大学通识教育的思考
区别
通识课程涉及多个学科领域，注重全面素质的培养，而专业课程则更注重专业 知识的学习，为特定职业领域做好准备。
联系
通识课程与专业课程相辅相成，通识教育为学生提供宽广的知识背景，有利于 他们在未来专业领域中的发展。同时，专业课程也需要通识教育的支撑，以实 现全面的知识构建。
通识教育的多元文化与全球视野
国外高校通识教育实践案例
哈佛大学
哈佛大学通识教育体系以“红墙学院”为代 表，注重培养学生的批判性思维和创新能力 。学校设置多种类型的课程，包括人文艺术 、社会科学、自然科学等，鼓励学生跨学科 选课和学习。
斯坦福大学
斯坦福大学通识教育模式以“知识集成、创 新实践、社会服务”为特点，通过设置综合 课程、问题导向学习等教学方式，加强学生 综合素质与能力的培养。同时，学校与企业 合作，为学生提供实践机会和就业资源。
多元文化
通识教育强调多元文化的融合， 尊重不同文化的价值，培养学生 具备跨文化交流的能力。
全球视野
通识教育帮助学生了解全球范围 内的政治、经济、文化等议题， 培养他们的全球视野和国际意识 。
通识教育中的道德与价值观培养
道德培养
通识教育注重道德和伦理素质的培养，引导学生树立正确的价值观和道德观。
价值观塑造
清华大学
清华大学通识教育体系以“厚基础、宽口径、重交叉”为基本原则，通过构建综合课程体 系，加强学生综合素质与能力的培养。学校还成立“清华学堂”等机构，为学生提供更加 丰富的学术资源和培养机会。
复旦大学
复旦大学通识教育模式以“宽口径、厚基础、重创新”为特点，通过设置综合课程、核心 课程和交叉课程等多种类型，加强学生综合素质与能力的培养。同时，学校注重国际合作 与交流，引进国外先进的教学理念和资源。
人们对通识教育内涵的认识主要包括以下四点
一、通识教育的内涵通识教育（General Education），首先指的是一种教育理念，面向所有人的教育理念，大学的办学理念，来自各方的人一起学习。
其一，从通识教育的性质角度加以阐述。
通识教育是高等教育的组成部分；通识教育是“非专业、非职业性的教育”；通识教育是对所有大学生的教育；通识教育是一种大学理念，即整个大学的办学思想；通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承。
其二，从通识教育目的的角度进行阐述，强调通识教育是关注人的生活的、道德的、情感的和理智的和谐发展的教育。
其三，从通识教育的内容角度进行论述。
是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力的教育，其涉及范围宽广全面.中国教育学会会长顾明远主编的《教育大辞典》中对“通识教育”阐述为：近代关于教育目的和内容的一种教育思想以及据此实施的教育。
在高等教育阶段，指大学生均应接受的有关共同内容的教育。
通常分属若干学科领域，提供内容宽泛的教育，与专门教育有别对已有通识教育内涵表述的考察表明,通识教育是一个内涵丰富的、多维度、多阶段的历史范畴。
通识教育从提出至今已将近两个世纪,它在实践中发生了很多变化,不同的历史时期赋予它一定的时代特征。
通识教育作为一个概念具有多维性,因此从不同的角度认识通识教育自然会得出不同的定义,一个为大家广泛接受的命题式的形式逻辑定义迄今并不存在。
人们在使用通识教育一词时,实际存在着两种不同的用法,一种是指称大学的整个的办学思想或观念,即指大学教育应给予大学生全面的教育和训练,教育的内容既包括专业教育,也包括非专业性教育。
这可以看作是关于通识教育内涵的“广义的”理解。
另一种指称不直接为学生将来的职业活动作准备的那部分教育。
这可以看作是对通识教育内涵的狭义理解。
二、通识教育的基本特点1．“博”。
通识教育具有学科专业广泛、涉及知识范围广的特点，因此通识教育又称为“博学”。
对通识教育有关概念的辨析
对通识教育有关概念的辨析一、本文概述通识教育，作为一种广泛存在于各类高等教育机构中的教育理念与实践，其重要性和价值在今日的教育界愈发受到重视。
然而，对于通识教育的概念、内涵及其在外在表现上的多样性，人们的理解却不尽相同。
这种理解的差异不仅体现在理论层面，也反映在通识教育的具体实践中。
因此，本文旨在辨析通识教育的相关概念，以期对通识教育的本质和特征有更深入的理解，并为未来的通识教育实践提供理论支持。
文章将首先梳理通识教育的发展历程和主要理论，然后分析当前对通识教育概念理解的多样性，接着探讨通识教育与专业教育、素质教育等概念的异同，最后提出对通识教育的重新定义和未来发展方向的展望。
二、通识教育与专业教育的关系通识教育与专业教育并非相互排斥，而是相辅相成的两个教育阶段。
通识教育为学生提供广泛的知识背景和深厚的文化底蕴，为专业教育打下坚实的基础。
专业教育则是对某一特定领域进行深入学习和研究，培养学生在该领域的专业素养和实践能力。
通识教育的目的在于培养学生的综合素质和批判性思维，使学生具备跨学科的知识结构和视野。
通识课程往往涵盖人文、社会科学、自然科学等多个领域，通过这些课程的学习，学生能够更全面地了解世界，形成自己的价值观和人生观。
专业教育则更加注重对学生某一专业领域的深入培养，旨在培养学生在该领域的专业技能和实践能力。
专业教育的课程设置和教学方法往往更加专业和具体，强调对专业知识的系统学习和实践应用。
通识教育与专业教育的关系可以理解为“博”与“专”的关系。
通识教育注重“博”，为学生提供广泛的知识背景和文化底蕴；专业教育注重“专”，培养学生对某一专业领域的深入研究和应用能力。
二者相互补充，共同构成了一个完整的教育体系。
在现代高等教育中，通识教育与专业教育的融合已经成为一种趋势。
许多高校在课程设置和教学模式上进行了改革，强调通识教育与专业教育的有机结合。
例如，一些高校在通识课程中加入了专业元素，使学生能够在学习基础知识的对专业领域有所了解和兴趣；在专业教育中也注重培养学生的跨学科思维和创新能力，使学生能够更好地适应社会的发展和变化。
通识教育
谈谈对通识教育内涵的理解在当今的高校中不少大学生对在大学里学习通识课表示不理解。
在我的身边，有的同学感到奇怪，我毕业后想当会计、程序设计师，为什么必须学习一些与自己的专业没有任何直接关系的课程呢？为什么要在专业之外学习历史、文学、哲学、艺术等课程呢？有的同学认为通识课就是基础课或选修课，是根据自己的兴趣或者学习上的需要来选择课程，选通识课就是为了凑学分的；还有一些同学则抱怨教学计划里为什么要安排通识课，最好是专业课多多益善。
对于这些问题，我认为当今的大学生非常有必要了解一下什么是通识教育，以及对通识教育内涵的理解。
这对我们顺利完成大学学业，提高个人素质有非常重要的意义。
通识教育是英文“general education”的译名，源于古希腊的自由教育，又称“通才教育”。
它是指非专业性、非职业性的高等教育，旨在培养学生的综合素质，使学生在道德、情感、理智等方面全面发展。
美国是开展通识教育最早、最完善的国家之一。
自19世纪初，美国博德学院的帕卡德教授第一次将通识教育与大学教育联系起来，美国大学的通识教育已经有了上百年的历史。
哈佛大学是其中最具代表性的大学之一。
对于通识教育，哈佛大学第25届校长Derek Bok曾说：“大学生在知识学习上，应该深度及广度兼备。
一方面应该通过专业课程，对某一知识体系作深入的研究，一方面应该对其他领域作广泛的涉猎。
大学生应该有清楚且具风格的表达能力，应该对数据资料有基本的处理及解释能力，至少对一种外国语语言达到起码的程度，并具有清晰的思考及批判能力。
” 1973年，哈佛文理学院院长Henry Rosovsky负责推动大学通识教育课程的改革。
他说：“大学教育的目的不在于教导学生将来生计所需要的特殊技能，不在于训练优秀的律师、医生，或工程师，而在培养一个有能力有教养的人……职业技能训练不是大学教育的目标，因为在成为一个律师或医生之前，这个学生必须先是一个人，一个受过教育、有能力而且明理的人。
研究当下大学的通识教育
研究当下大学的通识教育一、通识教育的起源及概念内涵19世纪初美国博德因学院（Bowdoincollege）教授帕卡德（A.S.Packard）首次提出了通识教育的概念。
当时帕卡德教授是在“大学生学习的课程是否需要一些共同的部分（commonelements）”这一争论中，阐明了自己的观点。
他认为大学的课程应该有共同部分，并且撰文为他的观点进行了辩论，他曾在文章中提到：“我们学院预计给青年一种generaleducation，一种古典的、文学的和科学的，一种尽可能综合的教育，它是学生进行任何专业学习的准备，为学生提供所有知识分支的教学，这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。
”这便是通识教育的最初内涵界定。
但在当时并未唤起人们的广泛关注。
到20世纪初，人们才开始关注通识教育的教育理念及价值。
有关通识教育理论和实践的研究文献相当丰富，因而对于通识教育概念的界定也是仁者见仁、智者见智，表述的思想观点颇具多样性，至今尚未达成一个公认的统一规范的界定。
汪永铨和李曼丽两位教授通过对有关通识教育概念内涵研究表述的侧重点不同，将不同的表述归纳为从三个核心概念来认识通识教育的概念内涵。
首先，从通识教育的性质角度界定其内涵。
通识教育是高等教育组成部分中非专业性的教育，与专业教育共同构成高等教育，也可以指大学的办学理念。
其次，从通识教育目的角度来定义其内涵。
通识教育是培养健全个人和社会中健全的公民的非职业性教育。
第三，从通识教育内容角度来界定其内涵。
通识教育是非专业的、广泛的、非功利性的包含基本知识、技能和情感态度的教育。
二、我国大学通识教育存在的问题通识教育与专业教育作为高等教育的两个组成部分，各自都有其相应的教育目的、培养目标、课程体系等，在人才培养过程中都具有重要的意义。
通识教育为培养身心和谐全面发展的人构建基础。
然而，我国大学通识教育在认识和实践过程中由于各种原因而出现许多了问题，未能较好地体现通识教育的真正宗旨。
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关于“通识教育”概念内涵的讨论李曼丽 汪永铨Ξ一、“通识教育”概念“通识教育”(general education ,亦译“普通教育”、“一般教育”)一词在19世纪以前一般指中小学教育的总称。
第一个把它与大学教育联系在一起的人是美国博德因学院(Bowdoin college )的帕卡德(A.S.Packard )教授。
19世纪以前的美国学院课程几乎全部都是规定必修的,所有学生学习的课程基本相同。
19世纪初,部分美国学院开始实行选修制,学生被允许选科或者选课。
这一改革打破了传统的课程制度,不同学生所学课程之间出现很大不同。
“大学生学习的课程是否需要一些共同的部分(common elements )”①,在当时成为争论的一个焦点。
帕卡德教授撰文为本科课程应该有共同部分这一观点进行辩护,他在文中提到:“我们学院预计给青年一种general education ,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的(comprehensive )教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。
”②这是通识教育最初被赋予的涵义。
在19世纪初及以后的一段时期里,帕卡德所指的“特殊的”、“专门的”教育在高等学校中还不突出,因此他所提出的通识教育概念并未引起人们太多注意。
直到20世纪初,“通识教育”一词开始较多地出现于一些评论学院教育的著作中,如梅克勒约翰(AlexanderMeikelejohn )在1920年出版的《文理学院》(Liberal Arts College )一书中,在为四年制学院中的前两年教育阶段辩护时说:“如果(四年制学院)要办得成功,在前两年的教育中应该确立通识自由教育(generalliberal education )的观念。
”③10年以后,在《美国高等教育汇编》(Compendium on Higher Education in America )一书中,奥柏林学院的魏金斯院长(Wilkins )也曾使用了这个词语:“因此,学院教育,部分应该是一般的(general ),部分应该是专门的(special )……部分应该是宽广的(extensive ),部分应该是专深的(intensive )。
”④在1932年出版的一份题为《自由艺术教育的变革与经验》(Changes and Experiences in Liberal -Arts Education )的报告中“通识教育”一词也出现过五、六次。
⑤但总的来说,通识教育在30年代以前不是一个普遍使用的词语。
上面几种著作或报告也是在对其含义未加仔细考究的情况下使用的。
从本世纪30年代中期起,大学常常把恢复与共同必修课程(它们曾在选修制改革中失 1999年第1期 清 华 大 学 教 育 研 究RESEARCH ON EDUCA TION TSIN GHUA UN IV ERSIT Y No.11999Ξ李曼丽:清华大学教育研究所讲师 北京 100084汪永铨:北京大学高等教育科学研究所博导、教授 北京 100871去地位)有关的各种教学改革、实验冠以“通识教育”之名。
专家学者也越来越热衷于讨论有关通识教育的理论和实践问题,有关文献非常之多。
关于通识教育的内涵,在已有文献中的表述是多种多样的,迄今为止尚没有一个公认的、规范性的表述。
各种文献及各个作者对“通识教育”概念的内涵几乎都有各自的界定。
正如厄瑞克(A.C.Eurich )指出的:“每一个使用这个术语的人的头脑中都有某种限定性的概念。
”⑥因此可以说有多少个作者探讨过通识教育,就有多少种关于通识教育内涵的表述。
亚瑟・列文(Arthur Levine )在《本科课程手册》(Handbook on the Undergraduate Curriculum ,1978)中曾集中列举了10余种关于通识教育涵义的表述,其他著作中有关通识教育定义的表述也极为丰富多样。
直到1977年,美国学者还在抱怨:“迄今为止,没有一个概念象通识教育那样引起那么多人的关注,也没有一个概念象通识教育那样引起那么多的歧义”⑦以致于有的学者认为,概念的混乱是通识教育实施不力的重要原因之一(A.C.Eurich ,1939)。
因此,如何认识通识教育的内涵是本文必须首先研究并回答的一个问题。
二、“理想类型”方法和对通识教育内涵的理解人们曾经为得出一个广为认可的通识教育定义做过艰苦努力。
本世纪三十年代,美国高等教育界几个很有影响的、由大学校长或高等教育研究专家组成的学术研究团体⑧,为了“提出一个可以被广泛接受的通识教育的新界定”,曾经通过研讨会和集体合作研究等方式进行了三次努力,可最终都以未达成任何一致意见而告终⑨。
为了能够较为准确地理解通识教育的内涵,我们搜集了从19世纪初期通识教育一词被提出以来到目前为止的、具有一定代表意义的著作及著名学者对通识教育内涵的表述,共计50种左右。
从这些表述看来,对通识教育内涵的理解,可以有不同的视野和方法。
若把通识教育作为分析对象给予概念上的界定,则很难在一个简单的命题式的界定中说明通识教育概念所包含的所有内容,上述美国学术团体的努力失败就是一个例证。
为此,本文采用马克斯・韦伯(Max Weber )的“理想类型”(Ideal Type )法研究通识教育的概念。
所谓“理想类型”,简单说它是一种方法,用于定义那些无法明确定义的社会事实;概念是通过突出被考察的现象的某些性质并舍弃其他性质而取得的。
正如韦伯所指出的那样:理想类型“是通过单方面提高一个或更多的观点而获得的,通过把大量单个现象汇聚起来,……它们同那些通过一套统一的思想形式而进行单方面强调的观点结合在一起,……它具有纯粹观念上划定概念界限的重要性,现实通过它被加以衡量,以便在现实的经验内容方面为某些重要的因素分类,现实也通过它被进行比较。
”⑩例如,可以从现代社会中提取“分化”、“市场化”、“契约”、“市民社会”等特征,而得到现代社会的理想类型,它是简化的结果,但显示出了与其他社会的不同,如与传统社会的区别 λϖ;又如可以从现代资本主义中提取资本积累、合理性核算等特征,而得到现代资本主义的理想类型,以显示它与其他资本主义形式,如高利贷或军火商资本主义的区别。
理想类型的描述和分析是我们认识复杂的社会事实的一个途径,正象任何模型和规律都只是复杂现象的“不完全的”概括一样,这里的理想类型分析方法,只是对无数变量中的重要部分尽可能多的概括。
根据理想类型方法,我们把分析的焦点指向已有的50种通识教育内涵表述中常用的若干共同核心概念,提取这些共同核心概念并分析其特性,进而从这几个最重要的核心概念的・79・关于“通识教育”概念内涵的讨论最重要的特征出发构建通识教育概念的内涵。
从已有表述对概念的使用及其侧重点来看,这些表述主要是从三个核心概念来界定通识教育概念的:1.通识教育的性质。
通识教育是一种什么性质的教育?已有表述是从以下这些特点来揭示通识教育的性质的:①通识教育是“高等教育的组成部分”。
如:“教育广义地可被分为general 和special 两个部分,……这两方面不能割裂或对立。
” λω。
②通识教育是“非专业、非职业性高等教育”。
如:“通识教育指非职业性和非专业性的教育……”λξ“我们应该…对职业教育和专业教育与广泛、宽厚的文化(large and generous culture )有所区分,后者旨在使一个人成为完人(whole man ),使之获得在较高层次上评价促进社会进步和福利的各种知识和事务。
这不是真正的实用性(practical )教育,但是可使他们更好地从事实践工作。
”λψ③通识教育是对“所有人的教育”,在高等教育层次即是对“所有大学生的教育”。
如:“通识教育是培养我们所有的人,无论是作为父母亲、配偶、观光旅游者、领导人、选民、公务员、文化科学工作者、乐善好施者、公民在生活中都应具备的知识、技能和态度的教育。
”λζ“通识教育……是人人所应受的教育。
”λ{④通识教育是一种“大学理念”(整个大学的办学思想)。
如:“……确切的说通识教育只是一种观念、思想,……当我们说及通识教育时,我们的意思是大学教育不应该太专门了。
”λ|“要谈通识教育,我们无可避免地要将它放在整个大学教育的情境下,才能对它加以比较明确的定位和阐述。
”λ}⑤与“自由教育”(liberal education )同义。
如:“通识教育问题实质上是对自由和人文传统的继承……我们试图寻找一个现代意义上的自由教育的对等词,……general 与liberal 在本义上是相联系的,它在于塑造自由人,它旨在使学生的理性获得自由。
”λ∼英国学者贝利(Charles Bailey )也认为通识教育与自由教育是相同的,他提出了“general liberal education ”和“liberal general education ”两个概念,并认为这两个概念和自由教育是一致的,在他所著的《自由教育理论》一书中,这几个概念完全通用(Charles Bailey ,1984)。
狄尔登(J.Dirden )则从另外一个角度说明通识教育和自由教育是一回事,他说:“自由教育作为一种含有等级观念的教育思想好象是过时了,但是实际上它的精神并没有死亡,现在它以一个中性词汇‘通识教育’而流行。
”µυ列文在1977年出版的《本科生课程手册》一书把自由教育和通识教育列为同义词:“自由教育是通识教育最频繁的同义词。
”µϖ米勒(G ary ler )教授对这种提法颇不以为然,他探讨了这两个词的历史渊源,使读者理解这两个概念之间存在着根本的区别,“它们之间存在主要差别,关于内容和方法的假定全然不同。
”µω史密斯(Virginia Smith )先生对米勒所作的这种区分的有用性表示怀疑,他说:・89・清华大学教育研究(1999年第1期)“或许做这两种对比分析是有分析价值的,但是在目前的讨论中,很少用到这种区分,也没有人去做这种认识上认同的努力,事实上学校在本科教育的非专业组成部分的讨论中,从未想到过这两种模式有本质上的区别。
”µξ目前,美国各大学学院的“课程计划”中对通识教育和自由教育不加区分地使用也证实了史密斯的说法符合实际情况;另外,在学者中间,即使是同一个人的,一本著作这两个词常常都是被交替使用的,其中不乏赫钦斯(K 1M 1Hvchins )、博克(Derek Bok )、克拉克・克尔(Clark K err )、梅休(L.B.Mayhew )、布鲁姆(A.Bloom )这样的学问大家。
总结以上各要点,从通识教育的性质理解通识教育的内涵,它指高等教育的一个组成部分,指非专业性教育部分,它与专业教育一起构成高等教育;它是对所有大学生进行的教育;它也指整个大学的办学理念;与自由教育同义。