试论教师职业的专业性

试论教师职业的专业性作者：赵玉生李宗远来源：《现代教育科学(普教研究)》2012年第05期【摘要】进入21世纪的前后十年，教师专业发展观逐渐成为我国教育研究的“显学”。

然而，人们对教师职业专业性的论述还不够透彻。

本文试图从教师专业发展的历史脉络及分类研究、技术理性取向的教师专业发展观批判、非认知主义取向的教师专业发展观商榷三个方面入手对教师职业的专业性进行论述，以期理性看待当前纷繁芜杂的教师专业发展浪潮。

【关键词】教师职业；专业性；述论中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）05-0023-04一、教师专业发展观的提出及其分类研究一般说来，教师职业的专业性可以表现在教师职业内在的专业性和教师职业外在的专业性两个方面。

教师职业内在的专业性表现为教师在履行教育教学职责时应具备的专业知能及所蕴含的专业情意，教师职业外在的专业性表现为教师作为“专业技术人员”在社会系统中所享有的社会地位，如社会功能、经济待遇、社会权利及从业要求。

教师职业的专业性为教师专业发展提供了可能性。

在原始社会，由于社会生产力水平极其低下，因此不可能有专门的教育机构及职业性的教师存在，人们只能遵循“长者为师”、“能者为师”的潜在法则拜师求艺；直至奴隶社会，随着社会生产力水平的逐步提高，专门从事脑力劳动、主要从事教育活动、以知识传授为主、注重探寻教育规律的人员——教师诞生了；1681年，法国专门培养教师的学校——师范学校出现了；18世纪开始，伴随着欧洲各国文艺复兴的浪潮和资本主义工厂手工业的兴盛，学校便从官府和教会的严格控制中分离出来，教师也从官吏和僧侣的兼职中完全分离出来——专门化的教师产生了；1935年，国际教育大会通过了两份建议书，就教师的培养和训练问题提出了一定的标准和要求，现代教师专业发展从此摆上了议事日程；1948年，美国教育协会提出了衡量专业的八项标准，这为教师职业专业性的评定提供了依据；1966年，随着联合国教科文组织《关于教师地位的建议》文件的通过，教师职业的专业性得到确认；1972年，英国颁布了的《詹姆斯报告》，确立了教师专业发展的方向——教师教育的连续化与终身化；1983年，美国政府在《国家在危机中》报告中指出，应“改进师资培训工作或把教学变为更值得从事的受人尊敬的职业”。

[1]十一届三中全会以来，西方借鉴为主的教师专业发展思想在中国大地上落地生根。

1986年，中国国家标准局明确了教师的“专业、技术人员”身份；1994年，我国《教师法》明文规定了教师的“专业人员”资格，并提出“全社会都应当尊重教师”的要求；同年，国家教委师范司印发了《高等师范院校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，规定了教师必须掌握的两种从教能力和三种从教基本技能；2000年，《中华人民共和国职业分类大典》首次将教师列为“专业技术人员”，成人教师专业发展研究逐渐融入了人们的视野；2001年，教育部师范司在《教师专业化的理论与实践》一书中把教师的专业素质分为专业知识、专业技能和专业情意三种基本成分；随着新课程改革运动的逐步深入，以专业素养为核心的“全人格”的教师专业发展事业蓬勃兴起；2012年9月，教育部颁发的幼儿园、小学、中学三大教师专业标准试行，“师德为先、学生为本、能力为重、终身学习”的教育理念和60余项具体要求跃然纸上。

至此，教师职业从无到有，从不规范到比较规范，从一种营生、行业到一种职业、专业，从一种观念、理念到一种思想、认识，前后共历经了两千多年的历史“进化”，终于完成了教师身份和地位的多次蜕变。

教师身份和地位的多次蜕变有助于我们从学术上理解教师专业发展的基本内涵。

一般来说，教师专业发展包括两个方面的涵义，即教师的“专业发展”和“教师专业”的发展。

教师的“专业发展”包括教师个体专业素质的发展和教师群体专业水平的提高；“教师专业”的发展包括职前教师专业的发展和职后教师专业的发展。

从城乡二元对立上看，教师专业发展可分为农村教师专业发展和城市教师专业发展；从主体二元对立上看，教师专业发展可分为培训教师自身专业发展和受训教师群体专业发展、教师自身专业发展和学生自身学业发展；从教师年龄区别角度看，教师专业发展可分为初任教师专业发展、中年教师专业发展、老年教师专业发展。

从教育类别上看，教师专业发展可分为普通教育教师专业发展和职业教育教师专业发展；从教育级别上看，教师专业发展可分为学前教育教师专业发展、基础教育教师专业发展、高等教育教师专业发展；从学科分类上来看，教师专业发展可分为主科教师专业发展和副科教师专业发展；从目前看，教师专业发展主要包括学科教师专业发展、骨干教师专业发展、班主任教师专业发展、校长教师专业发展、区域教师专业发展、音体美教师专业发展、幼儿教师专业发展及教研员教师专业发展；当然，教师专业发展还可以包括女性教师专业发展、民族教师专业发展、“借调”教师专业发展、退休教师专业发展以及公办学校代课教师专业发展、民营学校一般教师专业发展等等；也许有一天，随着家长学校的不断兴起和“月嫂”职业的有效规范，教师专业发展的对象会延伸至每一位社会成员。

二、技术理性取向的教师专业发展观及其批判技术理性的教师专业发展观始于19世纪欧美教师职前培养的“技艺训练”，进而演变为20世纪中前期的“知能发展”。

然而，知识主义迷恋的教师专业发展观却机械地囿于任教学科知识以及“现成的、权威的、真理式的”具有普适性的教育理论知识的灌输和讲授中。

回首我国教师专业发展的第一个十年历程，我们是否在走欧美教师20世纪后期以前教师专业发展的老路：我们是否“忽略了学科教学知识对于教师专业发展的核心意义”？[2]我们是否淡化了“教师隐性专业知识的显性化”？[3]我们是否没能实现榜样教师缄默知识向实践知识的转化与共享？教师的专业知识不仅仅是技术理性的学科知识和教学知识，而是教师实际课堂教学实践中构建、生产和生成的“身体化”了的教师个体知识、隐性知识、默会知识。

按照林崇德教授1999年的研究认为，教师知识应该分为三种类型，即本体性知识、条件性知识以及实践性知识。

其中，本体性知识又叫做支持性知识，即教师任教学科的知识，这是一种内容性知识，此类知识从学生时代起逐渐内化为教师知识。

但是师范院校的毕业生只是学习了高等专业知识，他们没有系统学习过中小学学科课程知识，从正式走向教学岗位第一天起，中小学数学教师就要重新学习中小学数学知识，他们还要像其它专业的教师一样继续学习学科教学知识。

条件性知识主要是指教师教育理论知识，师范类毕业生虽然已经通过教育学、心理学、教学法、教育学原理等课程的学习接触了这类教育理论知识，但因为相关课程设置少，内容陈旧且脱离实际，致使师范毕业生走向教师工作岗位后，需要结合自己的教学生活重新反思自己的教学经验，重新开始走“专业发展”之路。

实践性知识是一种教育情境知识，关于这类知识，师范生大多在学生生涯、实习见习中以旁观者的身份探摸过，但在实际教学生活中却没有真正拥有过，当新手教师独立面对教育实践的时候表现出来的总是茫然失措。

当然，随着时代的发展和课程改革的深入，教师专业知识还可以包括另外三种知识，它们分别是“通识性”知识、营养性知识和行为性知识。

浅薄的文化涵养、单一的知识传授、刻板的教学形象不能“让课堂充满生命活力”，因此需要加强教师的通识教育；颓废的人生态度、低迷的精神状态、冷漠的人际关系不能提高教育效果，因此需要加强教师的营养性知识；在复杂的教育环境中，在多门的学科教学中，面对学生越来越大的个体差异、越来越强的个体性格、越来越丰富的个体知识，教师如何合理而有效地开发课程资源、如何科学而熟练地组织班集体活动、如何深刻而经常地反思教育行为，因此需要加强教师的学科课程知识。

与此相类似，技术旨趣崇拜的教师专业发展观由于过分强调教师的职业技能而会落入“专业技能本位”的认识误区，对外界指标的过分关注会导致教师专业发展的形式化、虚无化和泛化，教师在为了不使自己“沦为按既定工艺规程再现和传授既定目标的技工和匠人”[4]的口号中淹没了自我和个性，他们在随波逐流中亦步亦趋。

依据凌志云教授及其他学者们的研究，综合化的教师需要具有三种能力：一方面，教师应该具备一般职业人员所具有的能力，如清晰的口语表达能力、良好的沟通交际能力、较强的组织协调能力；另一方面，教师还应该具备专业人员所特有的能力结构，如教学基本功、教学实践能力、班主任工作能力、教育科研能力、实验能力、艺术表现能力以及自我完善能力等。

除拥有上述两种基本职业技能以外，专家教师还应具有与众不同的实践智慧。

也就是说，教师只有“讲解问答”技术还不够，教师的“善教善学”艺术才会使教师的课堂教学效果“师逸而功倍”，教师职业才能“内在发展”。

职业的专业性在于职业的神秘性、复杂性和有效性。

然而，教师的职业技能不同于其它专业技能，医学专业的牙医、外科医生、建筑专业的工程师、法律专业的律师、神学专业的牧师为什么会拥有独特的社会地位和社会权利，这与他们扎实而深厚的专业知识有关，更与他们独特的专业技能有关。

在专业方面，他们能娴熟地运用镊子、钳子或者刀子、叉子；他们能拥有丰富的想象力、会制图；他们思维缜密、表达力强，能咬文嚼字、唇枪舌战；他们能颂经唱歌、安抚人的心灵。

那么教师作为“专业人士”究竟意味着什么呢？教师职业的实证性知识、实证性技术、实证性效果很难用“可观察”的“绩效”来衡量，因此教师职业的专业地位也很难得到社会人士的认可。

说到这里，是该描述一下我们中小学教师的专业技术是怎样“练成”的了。

从大学实习生试教工作的走过场开始，到中小学“教师职业”专业技能培训的形式化，再到各种形式的公开课上教师外在的教学技巧取代了内在的教学素养现象，已经说明了一些问题。

教师也许只是一种职业，如果非要说教师职业是一种专业，那么它的专业性也许不那么强。

地方政府允许综合大学的毕业生竞争教师岗位就已经证明了这一点：当我们的教师只会操持教鞭、口中念念有词地说“一二三、坐端正”的时候，只会“按老师说的做就会给糖吃”的时候，当教师教学专业的“知识基础”已然确立的时候，教师的专业技术大概也只有这些罢了。

三、非认知主义的教师专业发展观及其商榷以上是我们对技术理性的教师专业发展观进行的分析和评判，这种论断并不是要否定什么，比如说知识学习和师范技能训练就不应该继续成为教师专业发展努力的方向。

我们是要表达这样一种理念：即我们不能笼统地发展教师的职业基本知能，教师的“社会完整性”需要教师在专业知识、专业技能以外还有所发展和期待，比如专业智能、专业伦理关怀等。

前面我们谈过，教师职前教育可能已经从课程设置中培养了师范生的三笔两话（画）等教师技能，师范生也可能在教育见习和教育实习中培养了教师意识，在职教师更是在诸多规范和规章制度中学会为人师表。