浅谈我对教育评价学的认识

浅谈我对教育评价学的认识摘要：评价是教育过程中教师、教育管理人员经常进行的一种活动。

如教师对学生学习和发展进展情况的评价，校长对教师教育教学质量的评价，教育行政部门对学校办学水平的评价，课程评价专家对教科书的评价教育的组成部分具有多样性，多个要素组成部分使得教育的存在具有了复杂性。

因此，在对教育的结果进行评价时如若只对某一组成部分进行简单的定性或者定量分析，便会使得评价结果失去准确性与说服力。

为了能较为全面的对教育的各个组成部分进行评价，模糊评价法不失为一个好的方法。

本文根据这一思路将对教育的复杂性、模糊评价等概念进行阐释，同时，根据相关概念，分析二者之间的关联。

关键词：教育评价体系概念复杂性正文：一、教育评价学的概念教育评价是随着教育的产生而发展起来的一门学科，源于对学生进行的学业检查和考试，最早发端于中国隋唐时期的科举考试。

教育评价形成独立的研究领域，并逐步向科学化方向发展则始于19世纪末和20世纪初教育评价学是指研究根据一定的教育目标，系统收集资斜，运用现代数学和管理科学的理论和方法，判断对象的系统状态与功能属性及其转化的一门学科。

教育评价是美国的教育家泰勒在1929年首次提出的。

但由于人们看问题的角度、方法不同，更由于教育评价在理论和实践上都处于探索和研究阶段，对教育评价至今还没有形成一个确切的、严谨的、被一致接受的科学定义。

但认为至少包括以下六个方面的特点：一是教育评价是一个活动过程；二是教育评价是有目的有计划的活动过程；三是教育评价活动中的评价者与被评者是统一的；四是教育评价注重对资料的解释，不仅仅是资料的收集；五是教育评价是一种反馈—矫正系统；六是教育评价要涉及到对教育价值的判断，不仅仅是对教育情景或现象的描述。

二、教育评价发展的原因大力推行素质教育的新形势下,当前的教育评价在很大程度上束缚着素质教育的发展,需要构建科学的教育评价体系。

教育评价由于人们极端化的追求，在许多方面已蜕变为束缚学校教育工作的樊篱，导致教育评价只重视选拔功能，忽视评价的改进功能，忽视学生的主体价值。

现代教育评价改革将走向智力因素与非智力因素评价的统一、教育与管理功能的统一、科学主义与人文主义方法的统一。

在二十一世纪教育评价的发展目标可以用一个目的、二个面向、三个发展、四个学会加以概括。

一个目的：提高国民素质两个面向：面向全体学生，面向学生的每个方面。

三个发展：促进学生的全面发展、智能发展、特长发展。

四个学会：学会做人、学会学习、学会生活、学会创造。

建立旨在促进学生、教师、学校不断提高和发展的评价体“发展为本”，评价为人的终身发展服务；1、形成性评价和终结性评价都是必要的，但更重视形成性评价；2、定量评价与质性评价相结合，更重视质性评价；3、单项评价与综合评价相得益彰，更重视综合评价；4、强调参与性评价，倡导评价对象在评价中学会合作；5、测试应采用开卷与闭卷相结合的方式，不宜评定综合分数或等级三、教育评价与教育评估(1）教育评价与教育评估从根本上讲是共同的。

即都是对教育的社会价值作出判断，弄清教育现象或事实的价值高低、优劣。

、（2）教育评估更多地注意了判断对象的复杂性。

评价可以说是“绝对必然就是如此”，而评估“估计是如此”。

因为有些教育现象或事实适宜作严格的、精确的定性分析，有的适宜作定性与定量。

1.对学生情感发展状况进行评价的重要性从某种意义上讲，学生在情感、态度、价值观方面的发展，比认知方面的发展更为重要。

有许多人虽然智力方面谈不上“天才”，但由于动机强烈、执着、勤奋，也取得了很大的成功。

相反，有些人本身很能干、很聪明，却由于缺乏自信、兴趣或坚持，不敢迎接挑战，最终陷入平庸。

情感态度既是教育教学的重要目标，又是影响教学效果的重要变量。

因此，教学必须关注和评估学生的情感状况。

但在现实中，很少有教师意识到培养学生情感、态度的重要性，对学生的情感状况进行评价的教师更是凤毛麟角。

2.搜集有关学生情感状况的评价信息常用的问卷调查法是使用利克特自陈量表。

使用利克特自陈量表时，一定要让学生以匿名的方式来回答问题。

在完成情感自陈量表时，许多学生会根据教师的期望做出反应，尤其是当学生认为教师会追踪他们的反应时，他们就会更倾向于做出“社会称许反应”。

此外，问卷不能太长，这样会造成学生的疲劳与厌烦；并且，问卷中的问题不能“诱使”学生做出你所希望的回答。

不过，利科特自陈量表并不是评价学生情感倾向的唯一方式。

比如，采用学科排序法，即简单又管用。

日常观察可以为教师提供大量关于学生情感状况的有用信息，记录日常观察信息的常见方法是轶事记载法。

这种方法是指教师把他所观察到、他认为特别重要的或有意义的有关学生的教育事件或片段，用简短的文字记录下来。

好的轶事记录应该保持对事实的客观描述，而不是对学生的行为表现含义做出解释。

轶事记录法最大的优点是，它能够描述自然情境中的真实行为。

除了描述学生的典型的行为方式外，轶事记录法还有助于收集学生个别但非常重要的行为表现。

轶事记录法的缺点是，要完成一个系统的观察记录需要较长的时间。

而且，轶事记录法很难客观地观察和记录学生的行为，教师的观察可能会受到与性别、种族等相联系的刻板映象的影响；学生在不同的时间、情境下行为表现各不相同，要获得充足的、有代表性的行为样本，也有不小的困难。

面对面的、一对一的个别访谈作为一种自我报告的方法有以下几个优点：首先，它比较灵活，访谈者可以追问，澄清问题；可以给访谈对象提供说明或扩展问题的机会。

其次，访谈者可以对访谈对象进行观察，注意他们的回答相联系的感情、他们似乎要回避的主体，以及他们最感兴趣的话题或领域。

最后，访谈不仅可以收集来自访谈对象的信息，而且还可以与访谈对象分享某些信息。

尽管个别访谈一直是获得学生自述信息的理想方法。

但是，个别访谈非常消耗时间，而且这样获得的信息往往不规范。

有效使用个别访谈法的前提是，个体不但愿意，而且能够准确的报告。

四、学生评价改革为保证各项教育改革的顺利推进，要真正履约教育“为了每位学生的全面发展”的承诺，就必须改革现行的学生评价体系。

改革的目的是期望通过树立合理评价观念，选用合乎学生全面发展的内容，采取多样的方法来形成一种发展性的学生评价。

（一）确立“促进学生发展”的学生评价新理念促进人的发展是教育中一个永恒的主题。

“为了每一个学生的发展”是新课程的核心理念，因此，新课程背景下的学生评价应该是以过程为主的、动态的、发展性评价，学生评价要真正围绕学生的发展，为学生的发展服务。

因此，“关注学生的发展、促进学生的发展”成为新课程倡导的学生评价的新理念。

在这一理念指导下的学生评价应遵循以下评价原则，如全面发展与关注潜能相结合；共同标准与尊重个性相结合；过程评价与结果考核相结合；定性评价与定量评价相结合；自我评价与他人评价相结合等等。

并在这一理念的指导下，更新学生评价的内容，综合运用多种学生评价方法，完善学生评价的体系。

（二）让学生成为评价的主人新课程是面向学生发展的课程，学生是学习的主人，是学习的主动参与者。

因此，评价自然也就成为学生自己的事，学生有参与评价、承担评价中的责任的权利和义务，更有权利与所有的参与主体进行协商，在对学生的评价中，学生的自我评价也是重要的组成部分，在自我评价中，学生既是评价客体又是评价主体———是评价者，更是学生评价的主人。

（三）综合运用学生评价的多种方法在对学生的评价中，应根据学生评价的目标、内容、对象和具体、真实的教育、教学情境以及学生个体的发展状况综合运用多种评价方法。

如，可以用成长记录袋来记录学生成长的过程，从学生的纵向发展来反映学生多样化的发展需求，标识其发展中的优势和不足，同时，给学生提供自我评价的重要参照，形成学生的自我认识和自我反思能力；还可以运用表现性评价的方法，在特定的任务和真实的情境中观察、收集和评价学生多方面的表现等等。

在学科教学中，可依据学科特点选择切实有效的学生评价方法，并在教学实践中依据各种情况创造性地运用。

如在数学教学中，就可以针对不同的需要选择课堂观察、成长记录、开放性任务、调查和实验、数学日记等不同的方式对学生的学习进行评价。

总之，学生评价改革是一项系统而复杂的工程，影响学生评价的因素也是多方面的。

在学生评价改革中，永远也没有完美的、一成不变的评价改革策略，我们应该在学生评价的理论与实践研究中始终贯彻“一切为了学生发展”的理念，整合各方面的力量，建构促进新课程实施与推进，行之有效的发展性学生评价新体系。

五、教育评价的研究1、行为目标评价。

其代表人物有克拉斯奥尔、哈罗和波帕姆等，主要是对前一时期泰勒和布卢姆教育评价方法的进一步完善与发展。

这一评价方式和方法被称为目标评价模式。

2、决策评价。

这是60年代后期兴起的一种教育评价方法，斯塔弗尔比姆是这一方法的主要奠基者。

他认为：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。

”教育评价不应单纯地以教学目标为中心，应以决策为代表的社会为中心，评价应为决策服务，为决策收集、组织、分析和报告有用信息，使这些信息通过决策者的决策产生社会效用。

评价是“为决策提供有用信息的过程”。

3、系统分析评价。

这是里夫林在60年代提出的，他试图将系统理论的原理运用于评价领域，主张从系统的机能失调或存在的问题出发，有针对性地提出改革方案，强调用实验设计的方法去编制改革方案，把数量分析和计算机运用于评价中，运用几个定量的输出测量值与方案的差别来评价改革方案。

4、目标游离评价。

这是斯里克文在1972年提出的一种评价。

他在评价的实践中，日益感到传统的预订的评价使评价者只注意到与预定目的有关的效应，而忽略了其他方面的负效应。

事实上，有些方案虽以典型的方式实现了预定的目的，但常因产生有害的负效应而告吹；有些方案虽然在达到预期结果方面成效甚微，但却因取得了重要的没有预期好的负效应而被采用。

因而，评价不能单纯依据预期的目的，而应把目的与负效应结合起来，以方案的实际效应来进行评价。

所以有人称之为无目的评价。

5、应答评价。

这是斯塔克1975年提出的一种评价方法。

这种方法的主要特点是强调评价要为一切与评价有关的人员提供有用的信息。

他界定为：“如果教育评价更直接地指向方案的活动而非方案的内容，如果他能满足评价听取人对信息的需求，或者在反映方案得失、长短的评价报告中更能反映人们不同的价值观念，那么，这种评价即可称为应答评价。

”应答评价不像其它评价方法那样先确定评价目标或先建立假设，而是首先确定评价问题，并在问题的基础上制定评价计划。

6、阐释性评价。

这是1972年帕洛特和汉密尔顿提出的。

它是基于传统的评价方法侧重于定量分析，不能说明和解释方案实施过程中的复杂现象的性质以及为什么存在这些问题，从而提出了阐释性评价方法。

他们从教育实际出发，注重从整体上把握评价对象，强调对评价过程中的复杂现象加以解释，说明这些现象与周围事物之间的关系、产生的原因与它们之间的因果关系。