小学科学前概念_刘忠学.
浅议前概念的探究式教学
浅议前概念的探究式教学吴建加[1]陈秀芳[2]([1]瑞安市安阳实验中学浙江·瑞安325200;[2]瑞安市飞云镇中学浙江·瑞安325200)中图分类号：G632文献标识码：A文章编号：1672-7894（2013）15-0137-02摘要课堂教学中出现的前概念是学生对现实生活现象所形成的经验型概念，应着力挖掘其教育价值。
前概念大致可以分为：同化型前概念和异化型前概念。
教师应该学会尊重学生，为前概念的教学，为之进行的新课标下的探究学习创造宽松的氛围；提出问题、提出猜想，让学生充分暴露前概念；制订计划，设计、观察实验，获取事实和证据，让前概念过渡到科学概念，进行更合适的建构；检验与评价，表达与交流，对前概念进行及时总结，面向全体学生。
关键词前概念探究式教学A Brief Discussion on Inquiry Teaching of Pre-concept// Wu Jianjia[1],Chen Xiufang[2]Abstract Pre-concept in classroom teaching is the concept formed from real life experience by students,and its education value should be developed.Pre-concept can be roughly divided into assimilated pre-concept and alienated pre-concept.Teach-ers should learn to respect students and create easy atmosphere for inquiry learning under the new curriculum standard;Ques-tions and hypothesis should be proposed to make students fully expose pre-concept;Experiments are needed to get the facts and evidence,and make pre-concept transform to scientific concept; Evaluation is also important in this process.Key words pre-concept;inquiry-based;teaching前概念是学生在接触科学知识前，对现实生活现象所形成的经验型概念，而由于中学生的知识经验有限，辩证思维还不发达，思维的独立和批判性还不成熟，考虑问题容易产生表面性，且往往会被表面现象所迷惑，而看不到事物本质，所以易形成一些错误的前概念。
19083111_前概念是小学科学学习的起点
一、引言学习是人类的一种特殊的认知活动，概念是这种认知活动的基本对象之一。
大多数学科的教学，都是以概念教学为基础，继而逐步深化和系统化的。
而前概念，又叫前科学概念，在教学中泛指学生在新课教学前，对所学知识已有的认识和了解。
学生在接受正式的新课教学之前，在他们的头脑里就已经有了某种解释方案、常识理论或以日常经验为基础的直觉知识，但还没有形成准确的科学术语和概念。
即使有些问题他们从没有触及过，也没有现成的可借鉴的经验，但是往往可以基于过去的经验，依据他们的认知能力，对新问题给予解释或提出假设。
因此，前概念对概念学习有着重要影响。
然而，为了让学生能够通过探究活动掌握科学概念，老师绞尽脑汁，但效果却总不能如意。
究其原因，除了自身教学能力与水平的问题，更重要的是我们不了解学生原有的科学认知水平。
到底什么样的问题才符合学生的发展需要？符合课堂教学引导的需要？学生的原有认知水平对他们科学概念的形成有什么影响呢？下面我将立足于小学科学教学，从以下两个方面举例分析小学科学教学中前概念对科学学习的影响。
二、关于溶解的实践探究对于溶解的前概念考察，我以我校三（1）班48位学生在小学科学课堂上的回答作为参考。
当我以简答题的形式提出：什么是溶解？答案五花八门，我归纳以后发现学生中存在这样几种前概念：（1）溶解就是融化（溶化、熔化），例如冰化成水。
绝大多数学生持这种观点；（2）溶解是一种物体在水中分解（消失、看不见了、融化），强调了水的存在；（3）溶解就是物体的分解；（4）个别学生认为溶解就是一种东西转化为另一种东西。
在苏教版小学科学三年级上册第3单元《生命之源——水》的第3节《神奇的水》，教材34页有一个版面：能溶解一些物质的水。
由于在这里举的例子都是将固体（如方糖、高锰酸钾）溶解在水里，所以学生会先入为主地以为溶解就是固体在水中的分解这样错误的前概念。
在对三年级小朋友解释溶解的时候，教师不可能提到溶质、溶剂、溶液、分子这样专业的化学语言，但是又不能灌输错误的概念，怎么把溶解这个词解释清楚而又能与以后化学概念衔接起来呢？这一直是我在思考的一个问题。
基于“前概念”认知的小学科学教学
基于“前概念”认知的小学科学教学小学科学教学是培养学生科学素养和科学思维能力的重要环节，而基于“前概念”认知的教学方法可以有效地帮助学生建立起科学概念的体系，促进他们对科学知识的深入理解和应用。
本文将从“前概念”认知的概念入手，探讨基于“前概念”认知的小学科学教学的重要性，并提出相应的教学策略和方法。
我们需要明确“前概念”认知的概念。
所谓“前概念”，是指学生在学习某一科学概念之前，已经在日常生活或学习中形成的有关该概念的认知基础。
这些“前概念”可能是模糊的、片面的，甚至是错误的，但它们是学生对科学世界的第一手认知经验。
在教学中，我们需要充分认识和重视学生的“前概念”，并引导他们逐步建立正确的科学概念。
基于“前概念”认知的小学科学教学，首先需要引导学生自觉地对自己的“前概念”进行反思和归纳。
老师可以设计各种情景和实验，让学生在实践中发现自己的“前概念”并进行修正。
当老师要教学生水的升华现象时，可以准备一块湿的毛巾，让学生用手触摸，然后观察毛巾的干燥过程，引导学生讨论毛巾上水分是怎样“消失”的，激发他们对水升华的好奇心。
在这个过程中，老师可以鼓励学生说出自己对水升华的理解，然后指出其中的错误和模糊之处，引导学生重新认识水升华这一概念。
基于“前概念”认知的小学科学教学需要以“探究性学习”为主要形式。
科学是一门实验性、探究性的学科，学生通过实际操作和观察，才能深刻理解科学概念和原理。
在教学中，老师可以设计各种“探究性学习”任务，让学生动手、动脑，通过自主探究来建立和修正自己的科学认知。
老师要教学生空气是真空的概念时，可以设计一个小实验：在一个玻璃容器中放置一个燃烧的蜡烛，然后将容器的口用塑料袋密封，让学生观察蜡烛熄灭的过程，引导学生思考为什么燃烧需要空气，以及密封容器后为什么蜡烛会熄灭。
通过这个实验，学生可以深刻理解空气的存在和对燃烧的作用，进而建立正确的“空气是真空”的概念。
基于“前概念”认知的小学科学教学需要充分尊重学生的思维和感知特点。
小学科学教学中的前概念及教学对策
小学科学教学中的前概念及教学对策作者：史柏良来源：《教学与管理(小学版)》2009年第08期学生在学习自然科学课程之前，头脑里并非一片空白，他们在日常生活里对客观世界中的各种事物已经形成了自己的看法，并在无形中养成了独特的思维方式。
这种在接受正规的科学教育之前所形成的概念一般称之为前科学概念，简称前概念。
例如，铁比木头重，车不拉不走，水温只要达到100℃就可沸腾等。
一、对前概念的认识如何看待学生头脑中业已形成的前概念呢?从人类认识的发展角度来看，前概念的产生是正常的、必然的，因为在科学发展史上前概念也屡见不鲜。
前概念的产生正体现了人类认识发展的一般规律，我们应该把它作为科学含义可被转换的认知结构接受下来，这才是我们应该持有的指导思想。
再者，学生先前的生活经验未必都是错误的，虽然这些来自于学生个体生活经验而建立的对科学概念的看法往往是片面、模糊的。
在学习新知识时，不少学生只注意到自己所理解的部分，所以，即便在学习后学生通常也不会放弃原有的概念，而是对新概念加以排斥，甚至扭曲对新概念的理解而导致了学生头脑中存在与科学概念不一致的认识。
二、前概念对科学教学的影响研究者们对儿童的科学学习展开了大量研究，发现大部分孩子的科学学习是关于自然现象的原有概念的发展或转变，而不是新信息的点滴累积过程。
作为科学教师，我们要做的就是充分认识并利用学生前概念积极的方面。
并将其作为一种资源进行教学，同时纠正和预防其消极的方面，以实现概念的转变。
因此教师必须充分了解学生科学学科的原有知识经验背景，了解学生有哪些概念是片面的甚至是对立的，并充分运用学生的原有概念创设教学中的认知冲突情境，以此作为引发学生进行概念转变学习的契机。
因为要转变学生的前概念，仅仅告诉学生“正确”的概念是无效的，只有在激励性的情境中，在学生的前概念与科学概念的激烈碰撞中，才能解决前概念与科学概念之间的矛盾冲突，实现由前概念向科学概念的转变。
三、应用前概念进行科学教学1以自身的前概念为基石，自我发现问题，使概念转变更深刻五年级上学期进行电学学习的时候，学生脑子里存有相当多的前概念。
基于“前概念”认知的小学科学教学
基于“前概念”认知的小学科学教学前概念是指学生在学习新知识之前已经拥有的关于该知识的初步认识和理解。
在小学科学教学中，前概念起着重要的作用，因为它们是学生构建新知识的基础。
在教学中，教师应该充分了解学生的前概念，有针对性地引导学生建立正确的概念框架，提高科学的学习效果。
一、了解学生的前概念教师可以通过课前调查、讨论或小测验等方式了解学生的前概念。
通过这些方式，教师可以了解到学生对于某一知识点的初步理解，从而更好地进行教学设计。
二、引导学生反思前概念在教学过程中，教师可以通过提问的方式引导学生反思自己的前概念。
提问学生有关某一知识点的经验、观点或解释，通过他们的回答来了解他们的前概念，并且帮助他们发现其中的错误或不完整之处。
三、纠正错误的前概念在发现学生的前概念存在错误或不完整之处后，教师应该及时纠正并给予正确的指导。
可以通过展示正确的科学实验、实际操作或提供相关的例子等方式，帮助学生逐渐改正错误的前概念。
四、建立正确的概念框架在纠正错误的前概念后，教师应该引导学生建立正确的概念框架，使学生对于某一知识点有一个整体的、正确的认知。
可以通过提供具体的实例、进行实验观察或其他互动式的教学活动，帮助学生形成正确的认知。
五、加强概念的联系和迁移教师应该引导学生将新学到的知识与已有的概念进行联系，帮助他们将学到的概念应用到不同的情境中。
可以提供一些问题，让学生将已学概念应用到解决问题的过程中，培养学生的综合运用能力和批判思维能力。
六、评估学生的学习效果在教学结束后，教师可以通过问答、小测验或其他评估形式来了解学生对于新知识的掌握情况，并及时发现学生存在的问题，及时调整教学策略，帮助学生进一步理解和巩固所学的内容。
基于“前概念”的认知可以有效促进小学科学教学的有效性和学生的学习效果。
通过了解学生的前概念，引导学生反思和纠正错误的前概念，帮助学生建立正确的概念框架，加强概念的联系和迁移，最终达到提高学生科学素养的目的。
前概念在学生的科学学习中扮演着非常重要的角色
前概念在学生的科学学习中扮演着非常重要的角色。
科学概念是小学科学教学中一个重要内容，是学生学习科学的目标之一。
当学生进入小学中高年级学习科学课时，将要学习许多科学概念。
科学概念简而言之就是用一句完整的话，表达对事物或现象的理解和解释，反映了事物或现象的联系，体现的是一种科学观念。
学生掌握一个科学概念，实质上就是掌握同类事物的共同特征，况且科学概念是组成科学知识的基本单元，是科学知识结构的基础。
因此，我们的课堂探究活动应该在“科学概念”的引领下开展，引导学生用探究的方法形成概念，在形成概念的过程中发展科学素养。
与我们现阶段科学公开课中的一些现象进行比较，来分析其中的利害得失，凸显一些常见的课堂现象和处理方法对于小学生科学概念形成的负面影响。
一、关注学生的相异构想，充分暴露学生的前科学概念。
把学生前概念暴露出来的主要方法是：创设一个宽松的学习环境，设置一定的教学情境引出问题，教师鼓励并激发学生对新问题进行猜想和解释，在必要的时候鼓励学生之间进行质疑和辩论。
另外，教师也可以在课堂或课下专门地设计一些问题让学生去回答，以此获得学生的前概念。
把学生的前概念暴露出来后，教师还要对它们进行一些分析、梳理和归类，然后设计有针对性的教学活动。
在教材中的体现是，在课文的开始，可以围绕着新的教学内容设置一定的问题情境，作为前测把学生的前概念暴露出来。
在教材种也确实是这样安排的：让学生观察不同物体的沉浮状态，并且是让孩子们自己先预测沉浮状态，说出理由，最后写结果。
预测理由的时候，许多孩子就写了：沉，重、里面没有空气……而浮，是轻、里面有空气……我因为参与了“浮力前概念”的探查活动，所以我在教学时，除了按照书中教材教的同时把重点反复在了追问上：重？比什么重？轻？比什么轻？有个别孩子会说：比水重。
而我这时就继续追问：比多少水重？基本上没有孩子能答出这个问题。
在这个时候，我就引入“排开的水量”的科学概念，同时讲解“同体积”，这样，难点一下子就迎刃而解了，很轻松。
小学生在科学学习中前概念
03
前概念在科学学习中的挑战
科学知识的误解
误解概念
小学生在学习科学知识时 ，可能会基于之前的经验 或偏见，对某些概念产生 误解。
缺乏深度理解
由于前概念的影响，小学 生可能只是表面上理解科 学概念，而缺乏深入的理 解。
阻碍新知识构建
前概念可能会阻碍小学生 构建新的科学知识，因为 他们会经验
学生在日常生活中通过观察、体验和 思考，形成了对事物和现象的初步认 识和理解。
已有知识
社会文化背景
社会文化背景也会影响学生的前概念 形成，不同的文化背景和社会环境可 能导致学生对同一事物有不同的理解 和认识。
学生在学习科学知识之前可能已经接 触过一些相关的知识，这些知识可能 来自于家庭、学校或其他途径。
家庭教育与社区环境
家庭教育
家长是孩子的第一任老师，通过与孩子的互动，家长可以引导他们关注身边的科 学现象，培养他们的科学思维习惯。
社区环境
社区中存在的自然环境、科技企业等，都可以为小学生提供科学学习的实践场所 ，让他们在实践中积累经验，加深对科学概念的理解。
06
前概念的科学学习评价
知识理解的评价
科学探究的阻碍
探究方法受限
01
前概念可能会限制小学生的探究方法，使他们难以尝试新的、
更有效的方法。
降低实验效果
02
由于前概念的干扰，小学生可能无法准确地设计和执行实验，
从而降低实验效果。
不利于科学思维培养
03
前概念不利于小学生培养科学思维，因为科学思维需要基于事
实和证据进行推理。
学习效果的差异
学习成果差异
实验操作
评价学生是否能够正确操作实验，包括实验仪器的使用、实验步骤 的执行等方面的操作技能。
基于“前概念”认知的小学科学教学
基于“前概念”认知的小学科学教学
前概念是指学生在学习某一概念之前已经具有的相关知识、经验和观念。
在小学科学教学中，教师应该充分了解学生的前概念，因为学生的前概念对于新概念的学习具有重要的影响。
基于学生的前概念，教师可以选择合适的教学策略，帮助学生更好地理解和掌握新的科学概念。
教师可以通过探究式学习的方式激发学生的前概念。
探究式学习是一种基于学生自主探索的教学方法，可以帮助学生主动构建自己的知识体系。
在小学科学教学中，教师可以设计一系列的实验、观察和讨论活动，让学生通过自己的观察和实验来发现科学现象和规律。
在这个过程中，学生会提出一些与自己观察和经验相符合的解释，这就是学生的前概念。
教师可以通过引导学生的思考和讨论，帮助学生发现自己前概念中的错误和局限性，并逐步建立正确的科学概念。
教师可以通过对比的方式帮助学生理解新概念。
在小学科学教学中，一些概念可能与学生已有的观念相矛盾，这时就需要教师进行对比教学。
教师可以比较学生的前概念和科学概念之间的差异，引导学生发现其中的矛盾和错误，并提供科学实验和事例来验证正确的科学概念。
通过对比的方式，学生可以逐渐修正自己的前概念，并确立正确的科学理解。
教师还可以利用学生的前概念来引发学习兴趣和主动探究的动力。
在小学阶段，学生对于科学世界充满了好奇心和想象力，教师可以通过启发学生的前概念，引发他们对科学现象的思考和质疑。
在学习光的传播时，教师可以引导学生回忆自己在日常生活中观察到的光现象，鼓励他们提出问题和想象光传播的原理。
通过这样的启发，学生可以更加主动地参与到科学探究中，提高学习的积极性和主动性。
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小学生的前概念与科学教学刘忠学摘要：前概念在学生的学习中扮演着重要的角色，有些学生不理解新的学习内容，不是因为他们智力的低下，而是由于他们的已有认识和新内容之间存在着不协调因素，造成了认知上的困难。
本文列出了国内外一些专家和教师对于小学生前概念的一些研究成果，从中分析出它们的一些特点，并根据这些特点对我们的科学教学和教材的编写提出一些建议和思考。
关键词：前概念；教学；小学科学学生在学习科学概念之前，他们对这些概念大都有了一定的认识和了解，这种已有的认识和了解即为科学学习中的前概念。
前概念在学生的科学学习中扮演着非常重要的角色。
新概念的形成建立在它的前概念基础之上。
当科学概念和前概念比较一致时，学生就容易理解；反之，他们就会觉得很难。
所以在实际的科学教学中，如果教师能够把握住学生的前概念，就会使得教学有的放矢，就能更好地提高教学效果。
因此研究和调查学生的科学前概念是一项非常有意义的工作。
目前国外对于学生的前概念研究已有一定的历史和经验，已取得了丰富的成果；而现在我国的一些科学教育工作者也越来越多地开始关注学生的前概念研究。
下面是本人及国内外一些专家和教师对于小学生科学前概念一些研究结果。
希望这些研究能给教师的教学以及教材的编写带来一定的启示和思考。
一、学生的科学前概念调查以下这些科学前概念的方法主要有访谈法和提问法，另外在访谈中有的还用到了绘图和实验操作等手段。
研究的对象主要是8－12岁的小学生。
1．对地球的认识访谈的对象是8－11岁的小学生,他们对于地球的形状和引力问题的认识,大致可以归为以下五种。
（1）我们生活的地球是平的，不是像球体一样圆的。
当访谈者问这些学生地球是什么形状的时候,他们几乎都说地球是球形的,而当访谈者进一步让学生对地球的形状进行解释时,却发现他们并没有真正理解这一事实，在他们思维的深处还是认为地球是平的。
以下学生绘制的关于地球形状的解释图正说明了这一点。
图片(a)是一位8岁小学生画的。
她认为地球是圆的，就像地面上的路一样弯曲。
图片(b)是一位8岁小学生的解释画。
他认为地球是圆，就山顶的形状一样。
图片(c)也是一位8岁小学生的解释画。
他认为存在两个地球，一个地球在天上（图上的小圆代表的是天上的地球），它是圆球形的。
另一个是我们脚踩的地球，它是扁平的。
图片(d)是一位11岁学生的解释图。
他认为地球是圆形的，但是地面是平的，地面的周围是海洋。
他还画了一个哥伦布环球航行的路线图。
图片(e)是一位10小学生的解释图。
他也认为地球是圆形的，但是地面是平的，地面的周围是海洋。
还认为只有通过宇宙飞船才能发现地球是圆的。
（2）地球是圆的，但它上部是空气，下部是地面和水；8－11岁的学生中很多人持有这种观点。
他们认为地球是球形的，但是它是由两个半球合成的球体。
上半个球体充满了空气，下半球体是地面和水。
当访谈者让学生进一步解释地球上的日出日落的时候，他们绘出了图(b)，他们认为太阳围绕着地球东升西落，周而复始。
（3）地球是球形的，但是他们不明白地球引力的方向。
对于那些知道地球是一个实体的球的学生，访谈者让他们画出装有水的瓶子放在地球的不同位置会出现的情况。
右图是学生绘制的图。
图上有两个瓶子其中一个塞有盖子，另一个是敞口的。
放在地球上方的瓶子里的水位于底部，而放在地球下方的瓶子的里水会往下流，敞口的瓶子里的水将全部溢出。
有相当多学生持有这种观点。
这说明有些学生对于地心引力还不了解，还没有真正理解地球是球体的实质。
如果再让学生画在地球上朝同一个开口、不同方向的隧道扔物体的情况，学生会绘制出下图中的错误图。
当访谈者问学生的原由时，他们的回答是图(a)中K路线朝下一些，所以物体会落入到K隧道中。
而图(b)的隧道N更竖直一些，所以物体会朝着N路线落下。
（4）地球是球型的，知道地球引力指向球心，但是不明白地球引力的作用情况。
对于那些已经知道地球引力指向的学生，访谈者让他们解释物体穿越地心隧道的情形。
以上学生所画的解释图都认为物体能够穿过隧道。
这说明了学生不明白地球引力的作用情况。
（5）这种观点与科学的观点一致。
只有极少数的学生画出了以上正确的解释图，但是其中的绝大部分只是一种巧合。
所以从总体上看小学生还无法解释有关地球引力的作用效果。
2．力与运动对于力与运动，8－11岁的学生普遍存在以下五种观点：（1）力与活着的物体的有关，只有具有生命的物体才有力；（2）物体运动的时候一定有力的作用；（3）物体运动得速度越快，它所受到的力也就越大；（4）如果物体不运动了，它就不受力了；（5）假如一个物体在运动着，那么作用在它上面力的方向与物体的运动方向一致。
持观点（1）的多是一些年龄相对较小的学生。
其他四种观点在这些学生中间极其普遍。
如上图所示，学生认为物体在下落的过程中会受到向下的力作用，物体下落得越快受到的力就越大；当物体往上运动时会受到向上的力的作用，当物体上升到最高点时它就不受力了。
3．有关人的消化道当访谈者问：学生食物从口进入以后，它们在人体内所经过的路径如何？学生的回答大致归为下图中的三类：一个入口，一个出口，如图(a)所示；两个入口，一个出口，如图(b)所示；两个入口，没有出口，如图(c)所示。
4．有关简单电路访谈者首先让8-11岁的学生用一节电池、两根导线来点亮一个小灯泡。
当灯泡亮了以后，让他们解释电路的电流情况。
学生一般有以下三种解释：第一种观点如图(a)所示，学生认为电流从电池的正极出发到达灯泡，于是灯泡就亮了；第二种观点如图(b)所示，学生认为电流从电池两端出发到达灯泡；第三种观点如图(c)所示，电流从正极出发，然后经过小灯泡，最后流回负极。
第三种观点是科学的。
访谈者给出正确解释后，让学生进一步用串联的方法点亮两个功率不同的小灯泡，然后再问他们在这个串联电路中的电流情况。
结果有两种情况：第一种解释是，学生认为更亮的灯泡流过的电流更多，电流从正极出发的时候电流量较大，当它回到负极的时候电流就变少了；第二种解释是，流过两个灯泡的电流一样多，但是电流从正极出发的时候电流量较大，当它回到负极的时候电流就变小了。
4．有关光的概念访谈的对象：10-11岁的学生；地点：在一间明亮的教室里。
问题（1）：光在哪里？学生：光无处不在；学生：光在天花板上的灯泡里；学生：晴天的光更亮一些，主要与天气有关。
问题2：光和影子有什么关系？学生：影子是一种黑色的光照射形成的；学生：光照射到物体上，然后物体就会把影子映到墙上；学生：光照到物体上，把它的前面照亮了，但是却不能穿过这个物体，因此它的后面是黑的阴影；学生：如果把一个板子放在灯光下，墙上就会出现影子，是因为灯光被板子挡住，就好像一堵墙，如果把板子拿走，影子就消失了。
问题（3）：光的传播需要时间吗？学生：需要时间，假如太阳没有了光了，大概地球需要三四个月以后就黑暗了；学生：灯开了，光就看见了，不过可能需要一点时间，因为电流到达灯泡需要一些时间，而光的传播本身不需要时间。
问题（3）：为什么在太阳光下放大镜能够把纸烧着？学生：因为放大镜能够聚集光；学生：通过放大镜以后光就更多了，所以就更热了；学生：通过放大镜以后，光线没有变多，只是聚集在了一起；（如果让学生画一张光线通过放大镜的光线图，学生绘出了下图：先是几条光线，经过放大镜以后就变成一条很粗的光线。
）5．有关浮力的概念对于浮力学生存在以下这些观点：（1）一块长木头竖着放人水中比横着放人水中时受到的浮力小，因为竖着放底面积小，而横着放底面积大，所以它的浮力就大；（2）大小一样的实心铁块和空心铁球放在水中时所受到的浮力不同，空心铁球所受的浮力大，因为空心球里有空气；（3）物体浸没得越深，它所受到的浮力就越大，因为往水中按物体时越深越费力；（4）沉没于盛水容器底部的物体不受浮力，因为它漂浮不起来；（5）同样大小的铁块和木块完全浸没于水中，木块所受的浮力大，因为一松手木块就能漂起来；（6）不施加外力，铁块不能漂浮于任何液体上，因为铁太重要。
以上观点是通过让学生进行有关浮力的实验所发现的。
学生的这些原有经验很多都是非科学的。
所以他们很难理解阿基米德定律，也很难相信铁块会漂浮于水银面上。
因为在他们日常生活中所观察到的浮力现象和形成的已有认识阻碍了他们的理解。
6．有关水的蒸发研究的对象是60名小学二年级的学生（这些学生生活在农村，他们几乎没有接触过蒸发的知识。
）问题（1）：把装满水的玻璃杯放在窗户的阳台上，过几天后杯子里的水会发生什么变化？学生：水不会发生变化（持这种观点的较多）；学生：水可能会变少，如果要问他们水变少的原因时，可能是小动物或人把它喝了；学生：水变少，因为水跑到空气里了（极少数学生这样认为）；学生：水会变多（但是他们给不出理由）。
问题（2）：用湿粉板擦擦黑板，黑板上留下一道水痕，但不久以后水痕就消失了，那么这些水究竟都到那里去了？学生：水转进了黑板里，被黑板吸收了。
问题（3）：衣服晾在屋子里和晾在外面阳光下，哪个干得更快？学生：在阳光下干得快些。
（几乎所有的学生都自己在阳光下干的快些。
如果要他们进行解释，他们说因为外面热一些，很少有人说温度加快了水蒸发的速度。
）问题（4）：一滴水在电风扇下吹是不是干得更快些？学生：在电风扇下水干得更快些。
（几乎所有的学生都回答在电风扇下水干得更快些，但他们却说不出原因。
）问题（5）：把水倒在桌子上和放在细长的小杯子里，哪个里水干得更快？学生：一样快；学生：倒到桌子上水干得更快。
（但是他们却说不出原因。
）7．关于溶解与结晶研究对象是46名四年级的农村学生（他们没有学习过溶解的知识）。
在访谈前准备了一小盆水、几袋食盐、锅和燃具，然后问学生以下问题。
问题（1）：这些水能溶解多少盐？学生：能把全部的盐溶解。
（几乎所有的学生都说能把所有的盐都能溶解掉。
于是访谈者让学生把盐溶解到水中，结果发现水只能溶解掉一定的盐。
看到这个现象，学生感到很惊讶，他们使劲地搅拌和捣碎食盐，认为通过这种方法能把更多的盐溶解掉。
可结果盐还是不溶解。
于是访谈者再问他们第二个问题。
）问题（2）：你知道盐是如何溶解于水的吗？请猜想一下！学生：盐溶于水就像冰雪的融化一样，融化成水后就溶解了。
问题（3）：把盐水蒸干后，盐会不会析出来？学生：盐不会析出。
（几乎所有的学生都说盐不会析出来。
他们认为盐会随着水的蒸发而消失到空气当中。
于是访谈者把盐水倒入锅里加热，直到把所有的水都蒸发完，结果析出了食盐的晶体。
对此学生感到很惊讶，认为不可思议。
） 8．生命体死亡后会怎样？这是美国教育心理学家古德先生在上世纪80年代所做的一项调查，他想了解学生对生命现象的解释情况。
学生的回答有：KEITH（8岁）：有一些会被埋掉，或是被白蚁吃掉。
PAT（8岁）：到地底下去了，会分解。
CECI（6岁）：一个东西死了以后，它就再也不会回来了。