第6章 建构主义学习理论

• 让学生你一言，我一语展开讨论……原来，不能搭好长（正） 方体的小组，他们课前自行准备的小棒只有23根；搭得不“漂 亮”的小组虽然准备了24根小棒，但是他们准备的小棒的长短 不一样……。让学生在一种轻松愉快的环境中，既找到搭不好 长（正）方体的原因，又深刻地掌握长（正）方体的有关特征。 • 对于“搭不好长（正）方体”这一即时生成问题，教师不再巧 妙地回避，而是通过“为什么”来分析原因，认识特征。这既 是尊重事实，了解学生学习起点的表现，更有利于学生形成积 极的情感体验和学习态度，为探究活动营造一个生动活泼的学 习氛围。 • 生成对应于预设，深陷在“预设”的樊笼里，框得过死，显然 不利于学生的发展。而纯粹的“生成”也属空中楼阁，矫枉过 正。因此，我们应在预设基础上追求课堂教学的动态生成与主 动建构。
• 以往的学习理论（比如奥苏伯尔的“同化论”）一般重在从 同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理 解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺 应则重视不够（尽管也有所涉及）。 • • 学习不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有 效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的“思想”； 学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经 验的改造。
• 三、个体建构主义和பைடு நூலகம்会建构主义
• 个体建构主义是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格 拉塞斯费尔德和斯泰费为代表。关注学习者个体是如何建构某种认知 方面和情感方面的素质的。 • 社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔 德和科布为代表。
• 有一位教师在教学长（正）方体的特征（有8个顶点、6个面、 12条棱等知识）时，设计了这样的教学环节。首先是学生以小 组为单位，要求学生利用课前准备好的学具（小棒和一些橡皮 泥）搭一个长方体、正方体。于是学生就纷纷动手搭了起来。
• e. 如果经检验，建构意义不成功，应该回到 感觉信息，检查感觉信息与长时记忆试验性联 系的策略。 • f. 如果建构意义成功，即达到了意义的理解 • g. 在新的信息达到意义的理解后，可以从短 时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认 知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的 重组。
• 2、结构性和非结构性知识经验
• 教师要善于倾听学生的意见，从“巧用学生的话”中生成。 • 课堂上，学生的回答中会有一些很有意思的话，如果教师能 够及时抓住这些“话”，巧用这些“话”，灵活地调整教学 方案，就会使课堂出现一些让人记忆深刻的闪光点，而取得 出其不意的效果。 • 如：一位老师在上二年级《统计》一课时，当让学生做练习 “根据一个地区11月天气情况的统计表完成统计图”时，教 师问学生“这里的一格代表几天？”学生回答“两天”，一 年级学生掌握的统计图知识是一格代表一个单位，学生对一 格代表两个单位的知识还是掌握不错的。忽然一个学生一边 举手一边喊道：“老师，这里的一格能不能代表5天？”，所 有学生的目光齐刷刷地望着他，老师连忙回答：“你的问题 真棒！大家说这里的一格能不能代表5天？”
一、建构主义的发展
建构主义在学习理论中的位置
行为主义
信息加工理论
二、当代建构主义基本理论观点
1.知识观
知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一 种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。 它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或 假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们 认识程度的深入而不断地变革、升华和改写，出 现新的解释和假设。
二、生成学习理论——维特罗克
（一）生成性学习
生成性学习的最初提出者是维特罗克，就是要训练学生对他们所阅读 的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格或图解等，以加强其深 层理解。生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教 师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。
• 生成学习过程
一、激进建构主义——冯·格拉塞斯费尔德
• 原则：
• 1、知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受，而是由认知主体 主动地建构起来的。 • 2、认知的机能不是去发现本体论意义上的现实，而是适应自己的经 验世界，帮助组织自己的经验世界。
• 缺陷：
• 1、它否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入 了自我论，导致认识上的狭隘主义。 • 2、知识是多种类型的，陈述性知识和程序性知识，这两 种知识获得的心理过程和所需的教学条件是不相同的。 • 3、它强调目标要有一定弹性，但如果把这一观点极端化， 反对任何统一的课程目标，则是非常有害的。 • 4、它允许学生对教学内容存在不同见解，但如果把这一 观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何 统一的知识标准。
• 有一个小孩，坐在自家门前，看见一辆卖 雪糕的车开过来，突然想起春节时奶奶给 的压岁钱，猛地冲进屋内……
• 这个小孩猛地冲进屋内可能干什么？ • “省略号”所代表的意义是从哪儿来的，来自这段文字吗？不是，而是来自 我们的解释和推测。
• 如果我们把这段文字中的“卖雪糕的车”换成“希望工程捐款 车”，变成下面这段文字： •
第六章 建构主义学习理论
本章要点：
第一节 建构主义概述 第二节 学习的认知建构过程 第三节 学习的社会建构过程
第一节 建 构 主 义 概 述
• 建构主义的发展线索
• • 行为主义学习理论是以客观主义为基础的，即认为 事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身 决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移 到学习者身上。 • 与行为主义相一致，信息加工的学习理论（有人称 之为“认知主义”基本也是与客观主义传统相一致 的。
• a. 长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及特殊方 式加工信息的倾向进入短时记忆。 • b. 这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机。 • c. 经过选择性知觉得到的信息，还需要和长时记忆中存在的有关信息建 立某种联系。 • d. 在与长时记忆进行试验性检验、建构意义时，可以通过与感觉经验的 对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系。
• 2、学生观 • 建构主义强调学生经验世界的丰富性和差异性。 • 个体学习者也生活在世界上，也有着自己的实践活动，对生活实践中 所体验到的新事物、新现象、新问题、新信息也在作出自己的解释、 假设。幼儿园的儿童也对于“月亮为什么会走”的问题，自己作出这 样的解释：“因为我走。”
• 3、学习观
• 学习的主动建构性 • 学习的社会互动性 • 学习的情境性
• 建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰、布鲁纳等 思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学 习者的主动性、建构性。 • 提出合作学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远 的意义。
第二节 学习的认知建构过程
• 基本观点：学习是一个意义建构过程。 • 学习是学习者通过新、旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己的 认知结构的过程。一方面，新知识与原有知识经验联系，获得新知识 的意义；另一方面，原有知识经验因为新知识而调整或改组。
• 但是一段时间过去了，问题也就出现了，有些小组搭出了“漂 亮”的长方体、正方体，可是有的小组搭出的长方体、正方体 就是不像样，还有的小组就连一个完整的长方体也搭不成。 • 老师急中生智。调整了教学方案，大家搭得都很认真，可是为 什么很多小组搭的不好呢？我们一起来找找原因怎样？教师可 以抓住这一机遇，向学生提出问题。让全班同学共同分析不能 搭成长（正）方体的原因。
• 建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的 过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛 而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意 义。 • 当然，建构主义尚在发展和完善之中，不同倾向的建构主 义者还存在着重大的分歧。有的建构主义者更为温和，如 “知识的建构”一章中将介绍的斯皮罗等，他们承认知识 的客观性和可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和 变化性，反对对知识的教条化和过分简单化的处理，主张 加深知识理解的深度，把握其复杂性。
• 理科教学的效果达不到教师所预期的结果，差异表现在： • （1）原有认知结构内容上的差异 • a. 学生在学习前已经从不同途径获得了与教师头脑中和 教科书中的观念完全不同的观念 • b. 有些学生依然存在着与科学概念不一致的日常概念 • c. 有些概念虽然通过教学有所改变，但并未全部改变
• （2）认知策略上的差异
• 学生1：“一年级时我们是用一格代表1天，今天学习的是 一格代表2天，我觉得一格可以代表5天。” • 学生2：“我觉得在这道题中如果一格代表5天，那阴天有 8天你在统计图中怎么画？” • 学生3：“我知道如果一格代表5天，那阴天有8天，可以 画一格后，再画半格多一些。” • 望着学生们洋溢着参与快乐，创造愉悦的脸蛋，老师高兴 地说：“同学们，你们都说得很好，我们在统计图中一格 可以表示一个单位，一格也可以表示两个单位，还可以表 示5、10或更多的单位，有时不足一格的数据还可以用半 格表示。
• 二、认知灵活理论与知识的深化 • 学习是一个不断深化的过程。只有对知识形成深层次的理解，才能灵活 的解决各种问题。斯皮罗等提出了认知灵活性理论，继承了建构主义理 论中关于学习的观点，重点解释了如何通过多维理解的深化促进知识的 灵活迁移应用。 • 1、结构良好领域的知识和结构不良领域的知识。 • 2、初级学习与高级学习 • 3、随机通达教学。
• 某人肚子痛，上医院看病。如果他找的是西医大夫，会说这是胃炎， 是因为胃里有病菌。治疗的方法是吃消炎药，杀菌、消炎，这样治疗 肚子就不痛了。如果他找的是中医大夫，他会说这是肝脾不和，治疗 的方式是吃草药，使肝脾调和，肚子就不痛了。
• 这里，肚子痛的现象和问题是客观存在的，但是，对这一 现象的解释、对这一问题的解决方法是客观存在的吗？不 是的!是人主观创造出来的。随着人们在这一方面的研究 和实践的发展，人们还可能想出更多的解释、假设和方法 来。
• 随机通达教学的核心主张是，对同一内容的学习，要在不同时间、在重新 安排的情景下、带着不同目的以及从不同的角度多次进行，以此达到高级 知识获得的目标 。