关于维果茨基的教育学名著《思维与语言》的内容简介

关于维果茨基的教育学名著《思维与语言》的内容简介
邓小雄
前言
本文从整体介绍以及每一章共八个方面对俄国（前苏联）心理学家、教育家维果茨基的教育学名著《思维和语言》进行介绍，以便读者在阅读时先从整体上了解本书的精华和概貌，有利于教育学或心理学的本科生或研究生从整体上对原著的理解和把握。

整体介绍
《思维与语言》是俄国著名心理学家，文化-历史学说创始人维果茨基的一部代表作。

这部作品刊布于1934年维果茨基逝世后数月。

本文介绍的是由上海社会科学院社会发展研究院社会心理学研究室主任李维翻译的版本。

《思维与语言》研究的是心理学中最复杂的问题之一：思维和语言的相互关系。

本书共七章，第一章问题与方法、第二章皮亚杰关于儿童语言和思维的理论、第三章斯特恩的语言发展理论、第四章思维和言语的发生之源、第五章概念形成的实验研究、第六章童年期科学概念的发展、第七章思维和言语。

但所有部分都指向一个中心任务，是对思维和言语之间的关系进行发生学分析。

1 第一章提出问题并讨论方法
作者认为思维与语言的相互作用的关系尚未得到应有的注意，心理学必须把这些关系及其发展变化作为主要问题，作为研究的焦点，而非仅仅对所有功能的普遍内在关系作出假设。

以往的研究者所采用的分析方法存在着错误，他们把思维与语言之间的关系看做是两个显然不同的过程之间一种机械的外在的联系。

作者认为应该采用“单位分析法”来进行研究。

并认为言语思维单位可以在词的内部，即词义中找到。

因此，只有在词义中，才能找到思维与语言之间关系
问题的答案。

在探究言语思维的本质过程中，所应遵循的方式是语义分析—研究这个单位的发展、功能和结构，它包含了思维和言语的相互关联。

维果茨基把思维与语言的关系概括为：思维不是在言语中表现出来的，而是在言语中实现出来的。

2 第二章对皮亚杰关于语言和思维发展的理论进行批判分析
按照皮亚杰的观点，联系儿童逻辑特征的纽带是儿童思维的自我中心主义，这种中心主义在发生上、结构上和功能上处于我向思考和定向思考之间的中间位置。

定向思考是有意识的，它追求存在于思考者心中的目标，它是智慧的，适应现实并努力影响现实，它可以通过语言进行交流。

我向思考则是下意识的，它容易受到真理的影响，也容易受到谬误的影响，它所追求的目标以及它所解决的问题本身并不存在于意识之中，它不适应外部现实，但却为自身创造了一种想象的或梦幻的现实，它保持严格的个体化，以意象形式进行运作。

皮亚杰还认为，言语和思维发展的一般方向是：从我向言语和思维过渡到社会化言语和思维，从主观的胡思乱想过渡到关系的逻辑性。

因此：从性质上自我中心言语的根源在于儿童的最初的非社会性；自我中心言语最后会完全消亡，为社会言语所取代。

与皮亚杰产生分歧的是，维果茨基认为：自我中心言语并不仅仅作为儿童活动的一种伴随物，除了成为一种表述手段和一种解除紧张的手段之外，它在特定的意义上很快成为一种思维工具—一种寻求和规划解决问题的工具。

而且，维果茨基认为，儿童最初的言语就是纯粹社会性的，自我中心言语不是从我向言语转化到社会言语，而是从外部社会言语转化到内部个人言语。

言语越来越成为思维的工具，而儿童思维的发展则依赖于他对这种思维活动的社会工具的掌握。

当自我中心言语消失时，它并没有简单地消亡，而是“转入了地下”，也即变成了内部言语。

3 第三章对斯特恩关于语言和思维发展的理论进行批判分析
以斯特恩为代表的唯理主义言语思维理论强调言语的“有意性”，强调“瞬间发现符号及其意义”的可能性。

所谓言语的“有意性”，意指对某种内容的指
向，或者说“意义”。

用斯特恩的话说，“人类在心里发展的某个阶段，获得了在发出声音的时候去意指某种事物的能力，去提到某种客观事物的能力”。

而所谓“瞬间发现符号及其意义”，意指儿童能以一次了结的方式意识到每一物体都有它永久性的象征，一种识别它的合宜的模型----也就是说，每件事物都有个名字。

当儿童能够意识到一些象征并能意识到需要这些象征时，可以说这已经是在特定意义上的一种思维过程了。

维果茨基认为斯特恩的麻烦在于把“有意性”这种专门要求做出发生学解释的言语特征看成是言语发展的根源之一，一种驱动力量，一种生来就有的倾向，一种强烈的欲望。

这种“有意性言语”不知出自何方：它既没有历史，也没有任何来源。

按照斯特恩的观点，它是基本的、原始的，是“一劳永逸”自发地冒出来的。

维果茨基认为，“当斯特恩以这种方式看待有意性的时候，他用一种唯理主义的解释取代了发生学的解释……这种用需要解释的事物来解释一件事的方式是一切唯理主义理论的基本缺点，也是斯特恩理论的基本缺点。

”维果茨基也认为，儿童只是在以后稍长的时间里才能获得符号和意义之间的关系，或者掌握符号的功能性用途。

这是因为，掌握符号和意义之间的关系，以及过渡到用符号操作，不会由儿童的瞬间发展或瞬间发明而产生。

儿童不是以一次了结的方式发现语言意义的。

发现语言意义的过程是一个极其发杂的过程，该过程既有它的“自然历史”，也有它的“文化历史”。

4 第四章追溯思维和发展的发生学根源
维果茨基就种系发生过程中思维与语言的发展归纳出几个结论：1）思维与言语的发展根源是不相同的；2）这两个机能发展的方式各不相同，相互间没有依赖性；3）类人猿在某些方面表现出某种人类那样的智力，而在完全不同的其他方面，表现出某种像人类那样的语言；4)在类人猿身上没有人类所特有的思维与语言之间非常接近的一致性；5）在思维与语言的发展过程中，思维发展的前语言阶段和语言发展的前智力阶段有着明显的区别。

维果茨基就个体发生过程中思维与语言的发展归纳出几个结论：1）思维与语言在个体发生的过程中发展根源不同；2）在言语发展中，存在一个前智力阶
段，在思维发展中，存在一个前语言阶段；3）在某个关键时刻之前，两条发展曲线是不同的，互相之间是独立的；4）在某个关键时刻，两条曲线开始会合，于是思维变成了言语的东西，而言语变成了智力的东西。

5 第五章研究童年期词义的一般发展过程
在概念的形成问题上，存在着一种以阿赫为代表的观点，认为概念形成的基本因素不是联想，而是从目的的观念和人所面临的课题的观念而来的决定的意向。

对此，维果茨基认为，无论是课题，还是有课题所引起的决定的意向，它们本身还不能解释达到目的的过程。

概念形成的主要问题是实现相应的心理运作的手段问题。

“只有研究言语功能的使用及其发展，言语在每一年龄阶段上各种性质不同的、发生上彼此联系的应用形式，才是研究概念形成的关键。

”
6 第六章对儿童的科学的和自发的概念的发展进行比较研究
在概念形成问题上，维果茨基重点研究了科学概念和日常概念。

前者指教学过程中掌握的概念。

后者指日常生活过程中形成的概念。

科学概念的特征是运用它们时的理解性和随意性。

在适当组织的教学过程中，科学概念的发展会胜过日常概念形成。

儿童只有通过科学概念的大门才能达到理解，同时，为了形成科学概念，也需要日常概念发展到一定程度。

在维果茨基看来，科学概念和日常概念的发展是循着相反的方向行进的：日常概念是从概念的低级属性向高级属性“自下而上”地发展的，科学概念则是从概念的高级属性向低级属性“自上而下”地发展的。

7 第七章呈现整个言语思维的过程
维果茨基认为，一个词的意义代表了一种思维和语言的混合，以至于很难说清它是一种言语现象还是一种思维现象。

思维和言语之间的关系是一个活生生的过程；思维是通过词而产生的。

一个词一旦没有了思维便成了死的东西，而一种思维如果不通过词来体现也不过是一个影子而已。

然而，思维与言语之间的联结并非事先形成的或始终不变的。

它在发展过程中产生，而且连结本身也在演化。