谈通识教育的特点

谈通识教育的特点要想让所有人就一个我们所提出的通识教育项目达成共识，这个任务，只要是作过尝试的人都知道有多么艰巨。

这样的尝试通常有两种结果：要么所有人根据自己对于教育的目的或者学习过程本质的认识，无论是思想上抑或是心理上的，各自为阵；要么就是采用一概而论的办法，掩盖关键问题或者问题的核心，达成一个虚假的共识。

很明显，就目前的状况而言，我们缺乏对于学生接受通识教育的需求的了解，也没有有效的手段来满足他们的需求。

根据我们目前所掌握的内容远不能得出最后的结论。

在过去的几十年里，教育理论（源于民主理念、学习心理学、社会心理学）与大学里的教育实践严重脱节。

这一脱节也显示了通识教育理念与实践之间的鸿沟。

尽管人们对通识教育进行了广泛的学习、阐述、研究以及推广，其本质仍然不为大家所了解，甚至常常被人误解。

通识教育不是专门性或职业性的教育，也不仅仅是关于文化和自由的教育；更为重要的是，通识教育不是对于传统教育领域“搜地毯”式的普遍涉猎。

我们可以肯定的是，对于通识教育的定义我们不能张冠李戴。

但是，如果不了解其定义，又怎么能对通识教育进行实施、改进以及借鉴呢？使情况更糟的是，没有人能够凭一张科目单或者课程表来定义通识教育。

因为课程的数目几乎与实行单科教育的时候一样多。

此外，通过简单的修改传统的课程内容，或者以现有的文科课程为基础创立核心课，这样的做法虽然省时省力，却为这一领域里脚踏实地的人们所摒弃。

普遍接受的观点是：实行通识教育绝非易事，不可能不改变原有的基本指导模式就构建起通识教育项目。

如上这些思考告诉了我们通识教育“不应该”是什么样的，但是如果能广泛认同通识教育“应该”是什么样的，或许更有启发性。

在这一过程中，我们可能犯的主要错误有：不去区分何为有关、何为无关的细节，或是忽视一些学习的原则，而正是这些原则使学习与教育目的、与学生的生活微妙地联系起来。

恐怕没有人会对以下的所有观点全盘吸收。

此外，如果说哪一个现有的通识教育项目符合了下述所有的特征条件，恐怕也是不切实际的。

为了避免可能造成的误解，我们应该强调，任何有效的通识教育手段都必须坚持知识的精准性、学生学习的勤奋度和成果的卓越性。

尊重事实、并乐于去检验既定的真理，将理念、原则与相关事实进行联系并运用它们来解决生活中的难题，这些都是每个优秀教师的共同目标，而要达成这些目标所需要的恰是学生的努力。

就这点而言，通识教育与传统教育并无二致，需要相关各方都做出更多的努力。

首先，通识教育的课程应由全体教职人员共同协商决定。

在改革课程体系的过程中，每个成员都应不忘自己的学科与领域，以整体的规划为前提，进行自己课程的规划。

在确定某一课程是否应当被纳入通识教育体系之内，应当怎么教、由谁来教之前，还有许多问题要解答，需要做很多尝试。

通识教育体系的每一个环节都应当以目标为导向，而不是与目标分隔开来。

这些目标构成了一个完整的体系，每个独立的目标都是构成整体所必需的部分。

第二，通识教育是独立的，而不是为后续的深入学习做准备的阶段。

对任何特定学科领域的研究最终都发展为通识教育体系中的一块，只有小部分内容除外。

因此，对于通识教育中任何一门指导性的课程来说，是学生在课程结束时所学到的东西定义了这个课程。

一些针对传统“导言”或是“导论”式课程的批评可以说明这一点：一门典型的生物学课程的设计与教学是为了向人数只占5%至10%的学生作学科介绍，这些人将来可能成为生物学家。

但这样做忽视了更多学生的利益，因为对他们而言，这一课程既是生物学入门，也是他们所接触的所有生物学知识。

对那些特定专业领域的人而言，介绍性课程是迈向专业的第一步，而不是为了达到“通识”的目的；而对并非这一专业的学生来说，这些介绍性的课程可能只是一个短暂而毫无意义的预备性学习，对他们的将来没有任何用处。

通识教育不是由不完整的碎片组成的，不管这些碎片能否在将来被串联起来。

通识教育也不是以把学生培养成极端关注细琐问题的人。

整个体系都是精心策划的，目的是为了将专业知识、基本理念，以及专业或基本的技能相结合，培养学生的理解模式与能力。

而这些对于当今社会人们的生活与工作都是至关重要的。

客观事实与我们的直观理解相关。

由这些事实本身延伸出一些精准的理论，这些理论反之赋予了事实以新的含义。

当与一些即定的目的联系在一起的时候，这样的领悟是很有帮助的。

除了极个别的情况，很难在一开始就判断出哪个学生将来会成为科学家，哪个学生会成为社会学家，或者法语老师。

基本的兴趣和特长会渐渐显露。

研究表明，如果学生可以推迟一段时间选择专业，并利用这段时间对学生进行指导，超过半数的学生会在大学的第一年或者第二年改变自己接受教育的目的和将来的职业目标。

此外，一进入大学就将学生塞到各自的专业领域里，不与别的学科沟通，这样的做法本身就应该受到质疑。

不管是理科的还是非理科的学生都应该进行第一手的观察，并将直观理解与常识相联系；学生应该努力使自己善于开展研究，根据相同点对事物进行分类，探索事物的原因，并且养成良好的思维习惯，这样的习惯能够帮助他们运用知识与科学的方法有效地解决生活中的问题。

这些知识虽然扮演着重要的角色，但只是起辅助作用，并非通识教育的主要目标。

通识教育体系中的每个主题与科目，在实现与通识教育相关的目标的过程中，都应该尽自己的责任。

如果这样的教育想要起到一个可靠的基础作用，并在它的基础上开展后续的专业教育（事实表明，通识教育也确实能够起到这样一种基础作用），这些通过通识教育获得的知识应当只被看作是一些额外的收获。

第三，通识教育依赖于与课堂外的问题息息相关的、具可操作性的知识。

它自始至终强调的都是理解而不是机械地累积。

在课程的每个阶段都有实践活动。

从这个意义上说，纯理论的知识是不完整的、短暂的、空洞的。

通识教育体系内的每门课程都应该能反映通识教育的大方向，每一点都必须与这一目标相统一。

第四，通识教育的框架更大，课程的定位应当在这个框架内。

它更类似于一个由事实、主旨、理念、方法和运用紧密结合的整体，而不是由不同的课程分散地排列在一起。

传统观点总是这样批评通识教育：只有知识的广度，却没有深入的透彻理解。

很明显，没有人可以同时顾及深度和广度。

同样的，人们认为，只有以深度为代价才能获得宽度。

这一批评值得我们认真思考。

它不单单只是一个关于通识教育的意见纷争，很多通识教育开始时的确是采取了“田野调查”式的点对点的教育方式，有其肤浅的一面。

然而，一个事实有时被忽视了，那就是宽度和广度之间有着更确切的关系。

用在面包片上抹黄油或者表层采矿和深层采矿来发掘黄金，这样的比喻不能说明问题。

认为深度与广度的关系就像水平与垂直一样，这种普遍的观点存在误解。

在通识教育中，宽度并不是浅显、简单的同义词。

深度也并不一定意味着狭窄、局限的专业学习。

人们常常认为深度就等同于掌握详细的前期准备性学习，再继续学习一些狭窄的分类学科，例如物理、化学、生物、心理学。

然而，知识与理解并不一定是抽象的，不一定要符合这些分界。

否则，生物化学或者天体物理学是不是就该是肤浅的呢？对知识的透彻理解在一定情况下使学科间障碍的消除成为了必然；在另一些情况下，学生却被限制在一个学科内。

这取决于学习的目的和问题的本质。

专业学习的深入可能会使知识面不断缩小、集中。

通识教育却通过不断更新改进，引入与专业学习密切相关的知识，拓宽了学生的知识面。

通识教育的发展进程融合了事实、原则与方法，可以说，通识教育始终怀揣着一个与传统教育全然不同的目的。

但是，通识教育及其综合性的教育模式，却在这个问题上被大家普遍曲解了。

通识教育的目标是以这些大方向为标准，建立一个学习体系。

但这一体系如果不联系与传统学科相关的知识与方法，这一目标难以实现。

在这里，我们所能做的不过是点出全面整体化与目标模式之间的紧密关联。

而这些都是通识教育最为关注的。

然而，有一点显而易见：朝着正确方向所开展的通识教育，必将导致学生兴趣爱好领域的延伸拓展而非狭隘偏颇。

与生活的关联性源自一些新接触的事物，更源自于对互为关联的各类知识的探索，这远比单纯强调某一个单个的或几个相互关联的公式、规则重要得多。

第五，通识教育为我们的学生展示了一个已经预先安排好的前进阶梯。

这个阶梯，建筑在我们以往知识积累的基础之上，同时又有所拓展，并且应用于下一级阶梯。

我们每一步的努力都旨在弥合知识和学生理解力上的差距、给予他们必要的技巧，同时消除不必要的重复。

这是一个逻辑推论，是根据之前提到过的“更宽泛的框架”一说，以及更积极、广泛的将内容与方法联系起来这一建议而得出的。

运用一系列有序的指导在高等教育的某些领域中并不是什么新鲜的做法，但是在指引学生培养通识能力和全面素养方面，传统教育模式仍然是相当匮乏的。

我们的目的不在于形容和解释一些没有相关性的现象，更不是依从教育者的主观判断或者择取他们个人的奇思怪想，而是为了用一切可能的手段帮助学生谨慎地向平衡的目标发展。

无论做出的妥协起了多大的积极作用，任何缺少团队协作与一套内部紧密联系的制度的体系，在本质上，其成功与否都是听天由命的。

在教育的这个阶段，缺少了谨慎的全面规划与组织，比其他任何阶段来说，都存在着更大的隐忧。

结果通常是，每个教授新课程的老师都会发现，自己多少都有必要再重复一些基础知识，每次都要从最基本的开始讲起。

通识教育体系的核心是：全面贯彻教育的远大目标，有组织地整体提升学生的知识水平，理解能力以及鉴赏能力。

反对者可能会认为这样做等于给学生戴上了一个紧箍咒。

但是事实是否真的如此？我们与其说是取决于课程内容的安排，倒不如说是取决于授课的方法。

我们身处的时代已不再强调把事情极度细分。

把问题最小化毫无意义。

一方面，是对于细分化教育的有力要求。

另一方面，通识教育正在争取时间，呼吁老师和学生共同做出更大的努力。

的确，细分教育和通识教育被认为是当前大学教育的两根中流砥柱，它们各自取长补短。

但是整个教育体系都已经适应了标准的细分教育，从艺术、创新、科研到整个“教育生产线”。

很明显，认为通识教育就是随机选择一些科目，也不去改变它们的课程设计和管理结构，这样的想法与我们所说的这么多通识教育的特性很难相吻合。

通识教育赋予我们的是知识的整体性，尤其是与学生的生活和我们这个时代紧密相连的知识。

随机的安排课程和片面的强调学习本身一样，是行不通的。

看来，教育模式亟需重组，并且需要采用一些新的方法。

知识应该用一种充满想象力的方式来传授。

我们不能破坏各学科领域之间原有的密切关系，也不能忽视理念与生活之间的联系。

因此，我们应该怀着上述这样的目的来设置课程，以此促进知识、知识的力量及批判性思维的有序发展。

第六，持续系统地对一个通识教育体系的价值进行调研很有必要。

和在政府，工业以及教育事业中一样，最终衡量一个通识教育体系时，我们看的是它是否起到了作用，是否达到了当初设想的目标。