教育哲学导论 石中英
石中英教育哲学第三章原文
石中英教育哲学第三章原文第三章：教育的目的与价值1. 引言在前两章中，我们探讨了教育的定义以及教育的基本原则。
本章将继续深入探讨教育的目的与价值。
教育不仅仅是一种手段，用来传授知识和技能，它还应该有更深远的意义和价值。
教育的目的是什么？教育的价值又是什么？这些问题将在本章中进行讨论。
2. 教育的目的教育的目的是指教育活动所致力于实现的目标。
教育的目的可以从多个角度来阐述，取决于不同的教育理论和观点。
以下是几种常见的教育目的：2.1 个人发展与成长教育应该致力于促进个体的全面发展和成长。
这包括培养学生的智力、情感、道德、审美和实践等各个方面的能力。
个人发展与成长的目的是为了让每个学生都能够实现自己的潜能，成为一个健康、自信和全面发展的个体。
2.2 社会服务与公民教育教育应该使学生认识到自己是社会的一员，并培养他们为社会做出贡献的意识和能力。
教育应该教导学生具备一定的社会责任感，并培养他们成为积极的公民，具备良好的道德素质和健康的社会行为习惯。
2.3 自我实现与生涯发展教育应该帮助学生发现自己的兴趣和才能，并为他们提供实现自我价值和个人目标的机会。
教育应该帮助学生建立职业规划，培养他们适应社会和职业环境的能力，并为他们的未来生涯发展提供必要的支持和指导。
3. 教育的价值教育的价值可以从多个层面来解释：3.1 个人层面的价值教育对于个体来说具有重要的个人层面的价值。
通过接受教育，个体可以获得知识和技能，并提升自己的能力和素质。
教育可以帮助个体实现自我潜能，提高生活质量，并为个体的职业发展和生涯规划提供支持。
3.2 社会层面的价值教育对于社会来说也具有重大的社会层面的价值。
教育可以提高社会的整体素质和文化水平，促进社会进步和发展。
通过教育，社会可以培养出更多的人才，并为社会的发展提供必要的人力资源。
教育还可以传递社会的价值观念和道德规范，促进社会的和谐和稳定。
3.3 人类层面的价值教育对于人类来说具有更为广泛的人类层面的价值。
教育哲学石中英第四章
第四章知识与课程第一节知识与人生1.对知识的理解、选择、组织和控制，就成为课程和教育生活得以可能的重要前提。
（填空）2.什么是知识？从日常用法来看：第一，“知识”是一种重要的智力资源，“知识”的获得和应用有助于提高人们的认识和实践能力；第二，“知识”不是个体一种内隐的心理要素，而是一种可以在公共领域加以传播的社会要素；第三，“知识”是个褒义词，一个人掌握“知识”的多寡，相当程度上代表着人们对一些事物了解程度的深浅或实践能力的大小；第四，“知识”是后天习得的，而非是先天遗传的。
只有那些善于学习的人，才能掌握某方面的知识。
3.《辞海》中给“知识”一词下的定义是：“①人类认识的成果或结晶。
包括经验知识和理论知识。
4.郎特里在其编著的《英汉双解教育辞典》中将“知识”定义为“个人通过生活经验与教育获得的信息与认识的总体。
5.不同视野知识的概念（关于理性主义，经验主义，实用主义对于知识的理解和各种人物）柏拉图将“知识”和“意见”相区分，认为“知识”是人类理性认识的结果，是人们对于事物“本质”的反映和表述，不同于人类感性认识所产生的“意见”。
笛卡儿作为西方现代哲学的奠基人之一，在“知识”概念问题上和柏拉图一样对感觉经验的可靠性持怀疑主义的态度。
在笛卡儿看来，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的；只有由思想获得的知识才是清晰可靠的，是人类所独有的。
笛卡儿之后，斯宾诺莎、莱布尼茨以及康德等也都强调知识构成中的逻辑成分及知识形成中的理性作用。
与上述理性主义的知识概念并肩而立的就是经验主义的知识概念。
经验主义的知识概念反对任何先验的观点和范畴，认为人类所有的知识都来源于感觉经验，都是对外部世界各种联系的反映。
这种观点在培根和洛克那里得到了最集中的阐述。
为了获得这种新的、更加可靠的知识，培根吁请人们抛弃长期以来控制思想的四种“假像”——“部落假像”、“洞穴假像”、“市场假像”与“剧场假像”。
培根认为，这些假像的存在使得人们的观念没有一种是完全反映外界事物的本质，因而都是虚妄的、扭曲的和错误的。
教育哲学课程说明
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建议思考的问题
反思 建构 合理性 主体间指导学习 师生主体间性 有效教学方式 平等与效率动态统一的教育公平
1、反思 孙正聿著，哲学通论，辽宁人民出版社，1998年版。 郝文武．作为反思教育思想前提的教育哲学[J]．北京师范大学学报， 2008 ，(4)． 埃德加·莫兰著，《复杂性理论与教育问题》，北京大学出版社， 2004年版。 赵汀阳著，赵汀阳自选集，广西师范大学出版社，2000年版。 2、建构 郝文武．从本体存在到本质生成的教育建构论[J]．教育研究，2004， (2)． 石中英.本质主义、反本质主义与中国教育学研究[J].教育研究， 2004，（1）. 3、合理性 欧阳康．合理性与当代人文社会科学[J]．中国社会科学，2001（4）。 陈嘉映著，哲学科学常识，东方出版社,2007年版。
课程愿景
课程研习理念
注重学习方法、研究方法和读书方法的分享 指定“微”阅读著作和论文 体验论文写作方法和过程（找感觉，三个月左右） 小组合作或个人自主学习和探究
两次作业
一篇文献综述：介绍、比较并评述三本教育哲学著作，或 者针对教育哲学中的某个具体问题介绍并评述至少十篇核 心期刊以上的教育哲学论文 一篇研习论文：围绕一个教育哲学问题进行初步的论文写 作训练，经历选题、查找资料、拟定大纲、汇报和修改大 纲、撰写初稿、修改初稿、形成比较成熟的论文的过程。
《教育哲学》第三章读书心得
石中英《教育哲学》第三章随笔感想13级教经管刘亭亭存在的意向性中指出，意向性的基础是“意志自由”，从某种角度讲，“灌输”“洗脑”是不人道的，是违背人性的，是“精神上的屠杀”。
文章里的字词色彩很浓重，但是我认为说的非常恰当，现在我们中国的教育不也存在这种违背人性的教育吗？学生创造力的匮乏、墨守陈规、不敢于改变，为什么会出现种情况？在我看来教育应负有最大的责任，有些教育没有充分发挥学生的意志自由。
前几日广西某所小学校长，强制给学生理头发，当记者问道那你觉得非得这样强制剪发吗？校长说：“你们是不知道，我们老师苦口婆心，讲过很多次了。
我们学校的孩子，大概有百分之六七十，都属于留守儿童，父母大多都在广东打工，一年最多也就见一两回，没人跟他们教什么该做什么不该做，不知道该有怎么样的审美观。
他们现在还小，没有形成正确的观念，容易受社会上一些不好形象的影响，还学习哈韩、哈日的风格，跟中小学生阳光、清爽的形象相差较大，如果多次劝导没结果的话，总是需要人来纠正的。
所以这些，只能我们学校的老师来做了。
”这段话我原封不动的复制下来了，据我分析他强制理发的原因有两点，一是怕学生审美观不正确，二是怕学生学他眼里的不好的哈韩哈日风格。
这时我就想问：“校长，你知道什么是审美观，你又明白什么是正确的审美观吗？”“你有哪些依据说明哈韩哈日是不好的形象？”退一万步讲，即使学生留长发不对，那我们是要通过一些方法去引导他改变自己的审美观，而不是强制，强制意味着限制自由，这就是《教育哲学》中所说的违背人性的教育。
迂腐思想的学校和老师把学生教育成他们自己设定好的模板，传统保守的家长给学生铺好他们预设的路子，强制孩子走这条路、强制学生学这种思想，这种枷锁，比监狱的锁链还要紧，这种枷锁比身体捆绑还要难受。
于是就有了这样一类人，他们不会也不敢表达自己的思想，不知自己的理想是什么，不知如何设定目标。
于是也有了另外一类人，意志不自由下我们本能地叛逆，越压制越叛逆，叛逆后我们横冲直撞，儿子不听老子的话，富二代的骄奢淫逸、无所事事的悲剧。
师生可以并且可能成为朋友吗？ ——读石中英先生的《教育哲学》
师生可以并且可能成为朋友吗？——读石中英先生的《教育哲学》人们常说优秀的教师应当是学生的良师益友，“良师”这一关系毫无争议，教师与学生是教育者与受教育者的关系，那么，什么是“益友”？师生之间可以并且可能实现“益友”关系吗？这里要讨论的是在教育过程中，中小学师生在课堂与生活中能否实现朋友式的师生关系。
假设师生之间可以成为朋友，那进一步问师生间的朋友关系是全面的吗？也就是怀疑教师能否与每一位学生成为朋友。
一位教师由于理性和职业道德，愿意与每一位学生做朋友，希望对学生一视同仁。
但事实上，人是有缺陷的，人不完全理性，不可能做到完全平等地看待每一位学生，而学生也未必就愿意与教师交朋友。
与此同时，教师和学生作为社会中的普通人，选择朋友必有自己的标准，有自己的好恶，在生活中选择一部分人做朋友，如何强求与身边的每个人成为朋友呢？按这样的情况推测，教师会与班级中的一部分学生成为朋友，同样这里要考虑人是不完全理性的，那么就不能保证教师不会偏爱跟自己关系更亲密的学生。
偏爱必然会导致教育的不公正，教师对学生的关爱程度不同，加之社会上的人际关系、个人好恶、刻板印象等诸多因素会影响学生学习、考试、评奖、升学等方面的公正性。
教师的不公正行为，哪怕只是偶尔的一次，也会严重影响到师生间的信任，也从根本上违背了教育的精神，对学生的身心发展尤其是公正德性的形成有很大负面的影响。
从现实教育看，师生之间也是不大可能成为朋友的。
究其原因，有多方面的影响因素。
首先，教师有着知识和权力的威严，学生是敬畏知识，更是害怕教师的权威。
在教学中，教师掌握知识的权威，学生大多是在教师的带领下，虔诚地接受知识，学生不会对这些“知识”产生怀疑，更没法形成一种自己对知识的理解、认识，以及对知识的丰富与拓展。
另一方面，教师管理班级事务，履行作为教师的义务，同时也在发挥他手中的“权力”，他出于善意的管理和监督，会让学生敬而远之。
正如《第56号教室》的作者雷夫·艾斯奎斯老师所提到的，那是充满害怕与恐惧的教室。
(完整版)教育哲学石中英第五章
第五章理性与教学第一节理性与人生1。
日常生活中的“理性"用法“理性”代表着一种冲动的克制、一份心态的沉静和一种宠辱不惊的人生境界。
2.辞典的定义第一种释义将“理性"看成是一种“思维类型"，与“想象思维”、“直觉思维"等相对而言，是借助于“概念"和“概念”之间的联系而进行的一种思维活动。
第二种释义则将理性看成是人类的一种比较“高级的”认识能力，与“感性”或“感性认识”相对而言。
这两项释义说明了：第一，“理性”是人类多种多样思维方式或类型中的一种;第二,依赖于这种思维方式或类型的认识活动是一种“高级的”认识活动，其目的在于获得关于事物存在、变化或彼此之间联系的“高级知识”或“真知".最关键的就是指出“理性”是一种“推理能力”3。
不同哲学视野中的“理性"概念早期的斯多葛学派。
认为“理性”是“神的属性"与“人的命运"，是“神”与“人"共同拥有的特征。
亚里士多德认为，“理性”不是“神的属性"，而是“人的本性”，其目的不仅仅在于获得恰当的“认识”，而且有助于使人们的行为避免“过分”与“不及”从而达到善的境地.在中世纪，宗教神学家们发挥了斯多葛学派的“理性"观,直接将理性看成是“神意”,使“理性”屈从于“信仰’’,以便可以通过“理性”而发现上帝的无所不在和无所不能。
文艺复兴时期的一些思想家如拉伯雷和蒙田等人，则祛除了“理性”概念中的神秘成分，将其看成是人的自然属性,即“随心所欲”和“为所欲为”。
17世纪的理性主义哲学家笛卡尔则进一步将理性与“自然性”相区别，把它看成是一种人类的“思想”活动,是人之所以为人的理由或根据.理性，不仅是一种认识论范畴,而且是一种人性论或存在论范畴。
18世纪的法国唯物主义者主张把“理性"作为衡量事物的唯一标准，以建立一个永恒正义的国家。
在康德哲学中，“理性”则与“感性"和“知性”相对立，指认识“无限”和“绝对东西"的能力.在黑格尔哲学中，理性则指一种具体的、辩证的“思维”，是最高级和最完全的认识能力。
教育哲学石中英pdf
教育哲学石中英pdf教育哲学是以既定的价值标准对教育问题进行探究，以推动社会精神文明进步为目的，用哲学思维和语言来解释和概述教育之路径的学问。
在汲取古今中外优秀文化中，教育哲学总结和梳理了一套思想体系，将面向未来的思想启发和良好的生活哲学行为方向定位。
一、教育哲学的内涵1.伦理道德方面：教育哲学对伦理道德生活的重要性进行解释，激发学生的正能量，树立诚信、爱国，道德正义以及良好的行为规范。
2.教育目标：教育哲学提出和规定教育内涵包含培养学生共同理解和认可的世界观，更好地融入社会，充分发挥各自的潜力，建立人类文明更加健康的发展方向。
3.教育结果：教育哲学建立和规定教育应能达成以下教育结果：培养学生自我界定、解决问题和非零和博弈的能力，促进学生更好的健康素质发展，处理不同的文化知识技能和能力。
二、教育哲学的重要性1.动员人们探索真理：教育哲学能够动员和引导人们探索真理，把个人的创新思想的探究，价值观和信仰变成一种全新的、健康的社会价值观和人文学科。
2.促进人类文明不断进步：教育哲学可以在日常生活中起到活跃思想气氛的作用，使人们能够认识到真理，健全人性，不断探索出有利于社会文明进步、促进人类文明不断进步的智慧。
3.培养学生的思想文化素质：教育哲学可以让学生了解到正确的价值观，通过增强文学精神，普及社会智慧，拓展学生的知识和思维，让学生拥有一定的文化素养，增强思想文化素质。
三、贯彻执行教育哲学1.对教师要求高：教师必须自觉执行教育哲学，提升自我，全面提高学习能力和文化标准，合理引导学生，为学生提供层次更高的帮助。
2.调整教学计划：为了更有效地、更快捷的贯彻执行教育哲学，首先必须对教学计划进行多维度的新改革，适应新的需求。
3.加强社会文化建设：加强文化建设，加强文化教育，以鼓励学生，培养互惠互利的大众文化氛围，促进一种更和睦的社会文化环境的建设。
经过以上分析，可以看出教育哲学对当下社会文化发展具有着重要意义，凝聚和把握教育哲学，才能使社会在更大程度上增强自身文化建设的力量，让更多的人，把不断探索普遍真理，推动人性多面发展！。
教育哲学石中英重点
前言：教育目的的根本问题是培养什么样人的问题,教育目的具体要回答的是理想的人的素质结构与规格;影响课程改革的因素的影响,最后都要归结到“什么知识最有教育价值”、“如何学习这些知识才有价值”、“如何评价这些知识的学习”等基本问题上来;要回答这些问题,仅以社会学、心理学的眼光来看是不够的,还涉及到哲学上的认识论或知识理论;事实上,斯宾塞在19世纪提出“科学知识”最有价值时,其根据并不是或主要不是科学知识已经在经济领域内获得的巨大成功,而是其经验主义的认识理论;可以认为,在当时,是经验主义认识论将科学知识的价值看得比任何一种知识形式都要高,从而帮助科学课程战胜了古典课程,塑造了现代学校课程的科学性格;第一章什么是教育哲学第一节教育哲学的定义补充：“对教育哲学的定义虽然如此分歧,但是其中却有一点是共同的,就是大家都公认教育哲学的研究对象,应当是用哲学的观点和方法来分析和研究教育中的根本理论问题;1.中国教育哲学家们的定义代表：黄济先生和桑新民的定义黄济先生对教育哲学的认识：第一，第一点表述从教育哲学的自身特质出发,把教育哲学的视野界定为“哲学的观点和方法”,把教育哲学的对象界定为“教育中的根本理论问题”;第二，认为教育哲学是教育学科群中一门带有方法论性质的分支学科、边缘学科;桑新民教授认为：1“从定义来看,教育哲学是哲学的应用学科,又是教育的基础理论;哲学是世界观和方法论,教育哲学是教育观和教育研究的方法论;”2“从研究的对象看,哲学研究思维与存在的关系,教育哲学则研究教育领域中思维与存在的关系;”3“从研究的方法、途径来看,哲学是对自然、社会、思维知识的概括和总结,教育哲学则是对各门具体教育学科知识的概括总结,概括总结不是要形成包罗万象的知识总汇,而是要揭示贯穿其中的普遍规律;”4“从研究的目的和成果来看,哲学要揭示世界的本质和发展规律,教育哲学则要揭示教育的本质和发展规律;”;共识：第一，教育哲学是从哲学的高度来研究教育的一门学问；第二，教育哲学是研究教育的根本问题或根本假设的,其目的是探求教育的一般原则或规律；第三，教育哲学是一门应用哲学；第四，教育哲学是教育学的深化、概括或总结,是教育学研究的方法论;国外教育哲学家们的定义,没有标准定义和主流派别2.20世纪的哲学变革(1)从“大写的”哲学到“小写的”哲学；“大写的哲学”是指从柏拉图主义开始直到20世纪的西方哲学传统;实证主义和分析哲学也属于这种哲学;“小写的哲学”是罗蒂所主张的新的哲学;2从“贵族的”哲学到“平民的”哲学；3从“认识的”哲学到“存在的”哲学；19世纪末20世纪上半叶资本主义发展中的种种问题越来越使人们认识到人的存在被认识遮蔽的严酷现实;在这种情况下,存在主义哲学应运而生;哲学家克尔凯郭尔、萨特、海德格尔、雅斯贝尔斯等人将注意力从认识问题转移到人的存在问题,并提出“存在先于本质”的口号;存在哲学的主要特征包括：第一，从对象上说,哲学的对象是整个存在,与作为人的人密切相联；而科学总是与特定的对象相关联；第二，从知识性质上说,哲学追求一种“内在的确定性”,是一个人整个的存在所参与的；科学则追求一种“外在的确定性”如客观性、科学性等；第三，从知识的增长来说,科学知识是“向前进展的”,而哲学知识则没有这个特征；第四，作为一种思想过程而言,哲学就意味着永元休止地追寻,以领悟人的现实境况中的那个实在；第五，哲学根植于缺乏交流的危难中,根植于对真实交流的追寻中,根植于充满善意的争辩中；第六,威胁哲学的力量包括宗教、集权和世俗的功利主义;4从“规范的”哲学到“解放的”哲学；当代思想家福科在哲学的生命演说中所说：“我们从往往认为是真理的东西中分离出来,追寻其他的规则,这就是哲学;把思维的框架移位或变形,改变既定的价值形态,用其他的方式去思维,做别的事情,把自己变成自己不是的那种东西,这也是哲学;5从“抽象的”哲学到“具体的”哲学;波普尔认为,哲学的任务就是对广泛影响人类生活的常识和理论进行批判性地考察与反思,以不断地重建幸福生活;3. 教育哲学的新定义第一,从定义上说,20 世纪的教育哲学把自己看成是从“哲学的高度”来研究教育基本问题;这种教育哲学是以“高级教育知识”的获得为根本目的的;21 世纪的教育哲学则应把自己看成是从“哲学的角度”帮助教育者对任何教育问题的理论批判与反思;21 世纪的教育哲学要从“以教育知识为核心”转变为“以教育实践或教育生活为核心” ,转变为一种“实践哲学”或“生活哲学” ;第二,从研究对象上来说,20 世纪的教育哲学研究“教育一般问题”或“教育根本问题” ; 21 世纪的教育哲学应研究所有的教育问题, 可以以任何一个真实的具体的教育问题为起点; 第三,从学科性质上来看,20 世纪的教育哲学被认为具有“思辨性”、“规范性”、“概括性”、“综合性”、“交叉性”或“边缘性”等特征;网上总结的定义：“从哲学的角度帮助教育者对困扰自己的任何教育问题的理论批判与反思,其目的不是为了获得高级的教育知识,也不是为了实验教育哲学家们的某些理论观点,而是为了唤醒并促使教育者更好地理解与他们密切相关的教育生活,使之不断获得认识、了解和重建教育生活的意识、知识、能力与信念;”4.填空：1教育哲学以教育实践或教育生活为核心之前为教育知识为核心,是一种实践哲学或生活哲学;2教育哲学的研究对象是每日困扰着教育者们的教育问题;3教育哲学具有实践性、反思性、批判性和价值性;教育哲学的反思性是教育哲学研究过程中最关键的特征;教育哲学的反思性有两层内涵：一是指教育哲学的研究不是价值中立的研究,也不追求价值的中立,而是把研究者自身和研究问题所涉及的一些人的价值立场作为研究活动的一个重要条件,对外部教育问题的分析始终伴随着对这一内部重要条件的分析;二是指教育哲学的知识不是一种操作性、描述性知识,而是一种体现着研究者价值立场的“反思性知识”;研究的目的就是获得“价值中立”的关于“客体”的知识,从而为教育决策提供知识基础;第二节教育哲学的价值重估教育哲学的价值：1.帮助教育者思想的成熟和实践上理性水平的提升：2.引导教育者反思自己的教育生活：3.检验和引导公众的教育观念：4.对教育政策进行理性的分析：5. 促使教育学者对教育知识的批判与反思；6. 为多学科知识的交流和对话提供一个思想平台：第三节教育哲学的学习和研究教育哲学的学习研究该怎么做1.对社会问题与人生问题的敏感与关注; 一、对社会和人生问题高度关注2.不断挖掘和积累教育生活的经验; 二、不断挖掘教育生活的经验3.学点哲学,提高自己的哲学素养; 三、不断提高自己的哲学素养4.阅读几本教育哲学名着,体会它们的思考风格; 四、努力学习教育哲学名着柏拉图的理想国、卢梭的爱弥尔及杜威的民主主义与教育陶行知的中国教育的改造、彼德斯的伦理学与教育、赫斯特的知识的形式与自由教育、弗莱雷的被压迫者的教育学、伊利奇非学校化社会5.从事几项具有哲学意味的课题研究;五、从事教育哲学的研究。
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教育哲学导论石中英北京师范大学出版社在介绍英国教育哲学的历史时，在第二部分谈到了分析教育哲学，
二、20世纪40年代至70年代末：分析教育哲学
20世纪英国教育哲学的历史性贡献是开辟了教育哲学研究的新方向，即分析教育哲学。
此后，英国教育哲学研究的视角从教育实践领域转向教育认识或教育知识领域，开始了对众多教育概念、命题和理论形式的概念分析。
这一阶段又可以划分为两个相互联系的阶段：20世纪40年代至60年代的“准备阶段”和60年代至70年代末的“发展阶段”。
20世纪初，剑桥大学的哲学家摩尔和罗素以及后来的年轻哲学家维特根斯坦在复活源于洛克、贝克莱和休漠的经验主义传统时，就以十分不同的方式断言“分析”作为一种哲学方法的重要作用。
他们主张对那些用来理解自身与世界的所有概念、观念或思想体系的意义进行说明，把它们还原或分解为一些更基本的概念。
然后，揭示这些基本概念与其他概念体系之间的关系，或者是说明这些基本概念的所指。
用这种概念分析的方法，他们致力于对诸多概念、命题和信念的意义进行澄清，以便确立它们的辩护方法和真理性。
通过这种分析，他们声称，传统形而上学和认识论中的一些主要问题只不过是语言的误用，因此是“假问题”与之相关的许多传统的哲学命题和争论也是毫无意义的。
20世纪30年代，维持根斯坦从总体上抛弃自己早期的意义理论和还原分析法，转向日常语言分析，认为概念、命题和所有其他形式话语的意义存在于它们的用法之中。
到20世纪60年代初，对传统哲学的分析工作已经基本完成，如赖尔关于心灵本质和笛卡尔二元论的研究、斯多森关于形而上学类型的研究，奥斯汀关于知觉和真理概念的研究等。
与此同时，这些哲学家和其他一些哲学家以及学科专家逐渐将分析从哲学领域转向其他学科领域，如海尔关于道德语言的研究、伽第纳关于历史解释性质的研究等。
正是在这样的学术背景中，分析教育哲学开始酝酿和发展。
从40年代开始，分析教育哲学进入准备阶段。
这一阶段主要是在学术、人才、机构、方法等各个方面进行准备。
就学术的准备而言，上述分析哲学的迅速发展及其在其他学科领域的广泛应用为分析教育哲学的兴起提供了深厚的哲学基础和动力。
就人才的准备而言，这一时期在英国出现了许多熟悉分桥哲学的年轻哲学家，他们中的许多人后来都成为分析教育哲学运动的骨干。
就机构方面的准备而言，1942年，伦敦大学教育学院开始在英国率先设立教育哲学教授职位，由哲学家里德担任。
这是一个非常重要的事件，赫斯特50多年后如此评论，“当1947年里德获得伦敦大学教育学院教育哲学教授职位的时候，这是英国所有大学也是整个教育研究领域的第一次。
在当时，这种做法确实是值得争议的。
但是这样一来却给予公众一种强烈的印象，使他们认识到对教育信念和实践进行持续的、一致的和系统的哲学研究的重要性。
我们可以说，当时人们没有预料到的是，从此开始，教育哲学以一种后来出现的令人激动的方式发展为一个独立的学术哲学领域，发展为一个与教育理论和实践有着密切关系的学科。
”。
就方法方面的准备而言，出现了个别尝试用分析方法来研究教育问题的教育哲学著作，比较有名的就是哈迪的《教育理论中的真理与谬误》(1942)以及奥康纳的《教育哲学导论》(1957)。
值得特别注意的是，在这一时期美国分析教育哲学的出现对英国产生了不小的影响，这一点常常为英国教育哲学界有意无意忽略。
上面提到，50年代中期，美国有一场关于教育哲学性质的辩论。
辩论由教育哲学家布劳迪和哲学家普莱斯发起。
1955年，他们在著名的《哲学杂志》上发表文章，讨论教育哲学的哲学性和必要性。
同年12月，他们又在美国哲学协会的会议上做了相同的发言。
他们对美国当时教育哲学的现状进行了猛烈的批评。
布劳迪指出，“教育家和哲学家手中的教育哲学最后归结为有关美好生活及其学校职责的一套陈述．这种根据他们自己的经验和依据做出的陈述并不十分清晰。
老实说，这样的一套主张并没有什么坏处，但是它却没有资格自称为一门理智的学科，特别是没有资格自称为一种哲学学科。
”
他们的文章和发言在美国哲学界和教育哲学界产生了很大反响。
许多重要的杂志如《哲学研究》、《教育理论》、《哈佛教育评论》都开辟专刊或专栏进行辩论。
参与辩论的都是美国教育哲学协会和哲学协会的一些重要人物，如哲学家维尔德、谢弗勒和改造主义教育哲学的代表人物布拉梅尔德等。
辩论中，分析哲学的方法受到了普遍的重视。
不久，谢弗勒的两本代表性著作《教育哲学》(1958)、《教育的语言》(1960)出版，他自己因此成为美国分析教育哲学的领袖，他所在的哈佛大学教育学院也因此成为美国分析教育哲学的中心。
对于英国教育哲学的发展来说，最有意义的事情是：1961年彼德斯来到哈佛跟随谢弗勒学习，深入了解了几年前的那场辩论以及谢弗勒的学术主张。
1962年，里德退休，远在哈佛的彼德斯被选为伦敦大学教育学院教育哲学教席的继承人。
彼得斯从哈佛带回英国的不仅是哲学分析的方法，而且是将教育哲学提升为一门真正的学术性学科的雄心壮志。
英国分析教育哲学进入发展阶段。
这一阶段英国教育哲学的发展主要表现如下：第一，确立了英国分析教育哲学研究的核心任务：把哲学的其他分支学科中，特别是在伦理学、社会哲学、认识论和哲学心理学中，已经发展起来的概念分析理论与方法应用到教育问题研究中来。
彼德斯提出了四个具体任务：(1)分析具体的教育概念，如“教育”、“教学”、“灌输”、“教育目的”等；(2)检验与教育内容和过程相关的伦理学和社会哲学假设；(3)检验教育心理学家们所运用的概念系统和假设；(4)检验课程内容、组织以及相关的学习问题中所涉及的哲学观点。
第二，于1964年创立了英国教育哲学的学术性组织——“大不列颠教育哲学学会”，彼德斯任主席。
第三，于1967年出版了专门的教育哲学学术性刊物—《英国教育哲学杂志》。
第四，教育哲学与教育社会学、教育心理学、教育史学一起成为许多大学教育学院的一个系，为师范生、在职教师和研究生提供各种课程；第六，发表了大量研究论文，出版了大量研究著作。
第七，有许多的哲学家在彼德斯的带领下加入到教育哲学的研究中来，并使之成为一种哲学界的新时尚。
教育哲学在英国成为一个独立的受人尊敬的哲学和教育学科，形成了教育哲学
的“伦敦学派”，其影响辐射到全英和整个英语国家。
然而，就在分析教育哲学运动蓬勃开展的时候，一些内在的和外在的消极因素开始制约它的发展。
这些因素主要有：第一，分析方法本身的缺陷。
正如卡尔所批评的那样，“在误解语言只是概念之奴隶的情况下，概念分析学者拒绝质疑概念建立之适切性，故亦无法理清与批判产生分歧与混淆之概念。
就此而言，分析哲学之方法似乎已抹杀了教育哲学所应具有之创造性与批判性目的，同时．又压抑一些较具批判性之其他教育思想。
”怀特也说，“它花费太多精力去论证如何理解教育目的这个概念，而没有强调教育目的应该是什么等实质性的问题。
”第二，分析教育哲学家内部的分歧。
哲学家都是有学术个性的，可是在分析教育哲学发展的过程中，彼德斯为了保证分析教育哲学的纯洁性，曾阻止一些人转向实践问题研究。
1975年．当彼得斯从教育哲学主席位置引退之后，这种阻止就不再有效了。
第三，由政治因素导致的教师培训课程政策的改变。
分析教育哲学的兴盛与60年代初英国工党政府将教育哲学作为师范教育与师资培训课程分不开。
但是，70年代中期，代表保守党立场的詹姆斯报告发表。
该报告强调一些技术性课程在师资培训中的作用，忽视教育理论课程。
来自国家的师资培训费用也不再用于教育哲学课程。
如果教师要想学习教育哲学课程，他们必须自己掏钱。
这自然使得学习教育哲学课程的学生锐减。
第四，来自教育实践的强烈批评。
尽管分桥教育哲学并不想忽略教育实践问题，但是他们研究问题的方式使得他们不能很好地帮助教师们解决实践问题，教师们意见很大。
他们讽刺说，当我们向教育哲学家们指出问题请教时，他们不回答我们的问题反而研究我们的“手指”。
由于这些原因，从20世纪70年代中期开始，英国分析教育哲学运动的火焰便渐渐熄灭了。