制度互补性视角-教师专业发展的制度分析

制度互补性视角:教师专业发展的制度分析
摘要：制度互补性指在同一制度体系内不同制度间所呈现出的一种互补状态。

从教师专业发展的角度看，我国有关制度建设目前还存在明显滞后的状况，因而造成了互补性制度的缺失。

完善教师专业发展所需要的制度建设，一是应建立一个一体化的教师教育制度，二是应进一步完善教师资格认证制度，三是应改革对教师的评价制度，四是应建立健全对教师的激励机制。

关键词：教师专业化；制度分析；制度互补性理论
教师的专业发展是一个持续的过程，需要建立职前奠基、上岗适应和在职提高三个阶段之间的联系。

从制度互补性的视角来看，教师专业发展方面的制度建设绝不是对某一制度的修订或完善，而应该是设法形成一个相互衔接的制度体系。

为此，分析当前我国教师专业发展的制度方面的建设问题，并寻求解决办法，对于推动我国教师的专业发展就有其重要意义。

一、制度互补性理论概述
所谓制度的互补性(又称制度关联)，是指在同一制度体系内，不同制度之间所呈现出的一种互补状态，它具有整体性和协调性。

由于任何一种制度安排都是嵌在一定的制度结构之中的，所以它必定内在地联结着其他制度，所以每一种制度安排的效果还要取决于其他制度安排及其功能的完善程度。

从这个意义说，所谓制度建设和制度正常发挥作用就一定是一个复数概念。

因而，孤立地讨论某个特定制度安排的效果是没有意义的，而是必须了解该制度安排在相应的制度结构中所处的地位及其相互关系。

制度的互补性意味着制度变化最终必须实现制度结构的变化，必须使特定制度及制度结构从不均衡走向均衡。

所以，只对某项制度而不对与之有互补作用的其他制度加以创新，那么新制度将会因缺乏相应的与之有互补性的制度安排而处于失衡状态，其施行的效果将处于低水平状态，或者将难以推行。

换句话说，如果某些制度发生变动而其他制度仍保持原状，则势必会出现新制度难以发挥应有作用的状况，制度变化的效果也将会大打折扣。

具体来讲，制度的互补性对制度变化的影响主要表现在两个方面：第一，某项制度安排的变化是以其原来所在制度环境状况为条件的，如果该项制度安排的变化不能与其他制度安排相容与互补，则从理论上来说其符合变化收益最大化的当初的选择就不一定也是现实中能达到的最好的结果。

这正如青木昌彦所说的：“只有相互一致和相互支持的制度安排才是富有生命力和可维系的。

否则，精心设计的制度很可能高度不稳定。

”第二，由于制度变化往往是从局部开始的，这样其他制度安排即使对之有呼应，一般也会存在时间上的滞后问题，并且后者的相应调整往往还是从易到难逐步实现的，所以就会使该变化的效果呈现出边际效应递减的趋势。

制度互补性理论强调任何一项制度的变化都要有与之相关的各项制度的相应的调整和变化，从而使其能相互适应、相互配合。

为此，我们必须以整体性和
全局性的眼光来看待制度的建设和变革，必须重视其在战略上的有效性。

二、教师专业发展中的制度互补性问题
在实践中，由于制度变化要有较大的成本，由于某些制度变化需要有较长的时间，所以制度结构中的各项制度在变化的过程中就往往难以同步进行。

教师专业发展过程中的制度建设主要包括：教师教育制度、教师资格认证制度、教师评价制度和教师激励制度等。

其中，教师教育制度处于基础性地位，它为教师的专业发展提供的是培养与培训方面的保障；教师资格认证制度规范的是对教师的要求，它为教师的专业发展提供的是法律保障；教师评价制度对于教师的专业发展起着重要的导向与指引作用；至于教师激励制度，它为教师的专业发展提供的是重要的动力支持。

从与我国教师专业发展有关的制度建设的现状来看，其目前还存在着明显滞后的状况，因而就造成了互补性制度的缺失，因而也不可避免地产生了一些问题。

1一体化的教师教育体系尚未完全确立。

教师培养培训衔接不够
教师教育一体化的概念进入我国师范教育界虽然已有了一段时间，但我国对教师的培养目前实行的基本上还是一种“一体两面”的做法，即在统一的师范教育的体系中分出职前培养和在职进修两个方面，并且二者之间还是脱节的，这就造成了对教育资源的极大的浪费。

第一，就目前的状况来看，我国的师范教育基本上还是一种“终结性”的教育，它与教师的职后培训衔接不够。

一个学生，他在获得了师范院校中师范专业的毕业证书，然后又取得了教师资格以后，师范院校对他的教育即宣告“终结”，以后的在职培训往往就被看做是无足轻重的。

现在的许多师范院校的所谓“改革”基本上还没有跳出这种传统的教师培养制度的窠臼，所以我们可以认为，在这种“终结性”的教育模式中，无论进行什么样的改革，都不能解决教师专业成长的问题。

第二，目前，我国对教师的在职培训远不如职前培养那样规范和系统，教师教育的“两条腿”之间还存在着“一条粗、一条细”的状况。

在我国的师范教育中，职后教育体系虽也已形成，但对中小学教师的在职培训主要还是学历教育。

这种“补偿式”的在职培训，实际上承担的仍是职前教育的任务，并且其培训的效果因“急功近利”而难以达到其原本应该达到的程度。

我国传统的教师进修中也存在着重视理论知识的培训而忽视教学实践能力培训的偏差，这种取向已经远远不能适应教师专业发展的需要。

2教师资格认证制度不健全，教师专业发展的规范力度不足
教师资格证书制度是教师教育法制化和专业化的体现。

但是，由于我国教师资格认证制度实施的历史不长，所以目前还有很多缺陷需要改进。

第一，长期以来，我们所实行的以学历达标为标准来聘用教师的做法实际上弱化了对教师的专业化及其能力的认可。

在实际执行中，只要是符合了各级或各
类教育所规定的教师应具备的学历，一般就可以在相应的学校承担教学工作，最多只要求通过教育学和心理学的考试，对其他方面则没有较具体的要求。

这样，我国所实行的实际上是一种“学历证书制”而不是“资格证书制”。

这是一个很大的缺陷，在社会上形成了一种不良的思维定式，即使人认为只要有知识，任何人都是可以当教师的。

这种做法，也导致淡化了教师本人的专业意识。

第二，对教师资格的一次性的认定不能适应社会发展的要求。

现行的教师资格认证制度未对教师资格的重新认定做出规定，也未建立起教师资格的注册和登记制度。

同时，教师资格的分类也过于简单，即仅根据学校的层次对教师资格进行了分类，而未考虑到教师职业及其资格的学科性。

这样，很单一的教师职业的资格分类就忽视了对教师的学科素养方面的要求，就可能导致教师资质的下降。

此外，现行的教师职业资格分类还忽视了教师的工作经历，即没有对临时聘用的教师、实习教师、一般教师和资深教师进行必要的区分。

3教师工作评价制度不完善，难以对教师的专业成长。