丁钢教授的中国文化与教育研究世界
教育记忆史：教育史研究的新领域
教育记忆史：教育史研究的新领域作者：刘大伟周洪宇来源：《现代大学教育》 2018年第1期一、记忆史的提出及发展２０世纪７０年代，西方历史学家提出了“新文化史”这一概念，在史料和史观两个层面极大的拓展了历史研究的内涵和外延。
这一领域的代表人物彼得·伯克（ＰｅｔｅｒＢｕｒｋｅ）将新文化史的研究主题分为五个层面：一、物质文化的研究，如食物、服装等；二、身体、性别研究；三、记忆、语言的社会历史；四、形象的历史；五、政治文化史。
［１］这其中，记忆史近年来开始成为研究的热点，在历史学界受到了广泛的关注。
“记忆”属于心理学范畴的概念，原本强调的是心理活动与过程，其最早与历史研究相结合可追溯到２０世纪２０年代法国社会学家莫里斯·哈布瓦赫（ＭａｕｒｉｃｅＨａｌｂｗａｃｈｓ）。
因第一次世界大战给法国人民带来了巨大战争创伤，在很长一段时间内法国人民的心中都印刻有战争的痕迹，所以法国学界开始关注到记忆与历史之间的关系。
哈布瓦赫在１９２５年出版了《记忆的社会框架》一书，提出了“集体记忆”这一概念。
１９５０年，哈布瓦赫的《集体记忆》一书在其逝世后出版，该书通过挖掘家庭、宗教等的集体记忆，阐述了他对集体记忆的观点，如个体记忆与集体记忆的关系，集体记忆与时间、空间的关系，集体记忆与历史记忆之间的差异等等。
随着哈布瓦赫惨死在纳粹集中营里，“集体记忆” 的概念也似乎从公众的记忆中被抹去了。
直到２０世纪７０年代后期，新文化史学的兴起再度让“记忆”一词回到了历史研究的视线当中。
受到“经济快速增长的终结，戴高乐主义、共产主义和革命观念的消退，国外压力的强烈感受”［２］三大因素的刺激，法国急需国民意识的再度形塑，在此背景下“记忆史” 成为了法国历史学界关注的焦点。
２０世纪８０年代中期，法国历史学家皮埃尔·诺拉（ＰｉｅｒｒｅＮｏｒａ）组织百余人的作者队伍，花费十年之久编写出版了三部七卷本的《记忆之场》，探讨挖掘了法国国民意识形成之中的记忆之场，可谓是“集体记忆史研究成果的大检阅”［３］。
教育叙事研究的兴起_推广及争辩
2006年第10期(总第321期)EDUCATIONAL RES EARC HNo.10,2006 Ge nera l,No.321教育叙事研究的兴起、推广及争辩王 枬 [摘 要] 20世纪80年代以来,叙事研究逐渐成为教育研究中的一个重要学术话语,并在研究方法层面得到了进一步的推崇和运用。
90年代,教育叙事研究在我国兴起并得以较大的推广。
教育叙事研究的适用范围有一定的限度,适用于人文领域而不能运用于一切领域;教育叙事不等同于教育叙事研究,经验的表达方式也不能代替理论的表达方式;教育叙事研究必须加强自身方法的建设和学术规范的训练。
唯其如此,教育叙事研究才能真正发挥其意义诠释的独特作用。
[关键词] 教育叙事;教育叙事研究;研究范式[作者简介] 王 枬,广西师范大学教育科学学院教授、博士 (广西桂林541004)一、教育叙事研究的兴起教育叙事研究的出现不是偶然的。
从17世纪起,教育研究就在科学化的道路上蹒跚前进,试图去寻求客观的、普遍的和中立的标准,主张采用自然科学的研究方法,用数学工具来分析世界,以精确化的语言来描述教育事实,目的在于确立事物间的因果关系,并把教育科学理论演变成为一套技术原则与操作规程。
但是,这种片面追求科学化的研究范式在教育实践中陷入了困境。
将自然科学的研究逻辑奉为圭臬,视实证主义方法为合法性标准,导致教育研究中人的物化和人文关怀的缺失,使教育理论失去了对教育实践的吸引力。
20世纪80年代以来,教育研究发生了范式转换,开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义。
人们意识到,教育学的研究对象有别于自然科学,它研究的不是无生命的物质世界,而是具有无限发展潜力的人。
教育的世界是体验的世界、意义的世界、生活的世界,因而,教育学应有自己的研究逻辑,目的在于以个体或群体的具体经验为基础来理解独特个体的精神世界。
与此同时,自然科学研究关于复杂性等一系列重大发现冲击着经典研究范式。
法国思想家莫兰针对经典科学重分析的思维传统,尝试以一种被他称为复杂思维范式的方法思考世界与社会,力图以此来弥补各学科相互隔离、知识日益破碎化的弊端。
学校文化建设的经典案例
② “结十兄弟”：十个人结成兄弟，毕业后 大家联合起来钻营做官。
（二）蔡元培执掌北大
1. 背景形势：袁世凯去世，黎元洪接任总统，蔡元培重获 “出山”机会。
① 浙江官绅想让蔡元培回国担任省参议会议长，蔡没有答 应。他打听到北大校长想辞职，同时一群浙籍学界名流 也想让蔡元培来当北大校长。这说明他有很充足的 “社 会关系资本”。
学校文化建设的经典案例
周 勇 博士、副教授
华东师范大学课程与教学研究所
导言
学校有许多类型。 校长与骨干教师很幸运，他们可以有机 会制造出不同类型的学校，试验自己的办 学理想。 另一方面，正在实施的课程改革也鼓励 校长、教师、学生齐心协力，把学校建成 “真正的学府”，而不是“学店”或仅是 “考试补习所”。
而书院内部的建筑布局 则可以向人呈现书院推崇 什么样的品德和什么样的 事业。
品德：中正、秩序
事业：研习经典、保存 传递中国文化、祭祀往昔 圣贤等等。
书院的事业定位受过佛 教寺院的影响。也有许多 “伪书院”只从事一项事 业：教人考科举。
所以，除了向著名的企业学习以外，还可以向 著名的教育家以及名校学习。
② 教育部的一系列运作都朝着蔡元培掌校北大的方向发展， 直到1917年1月4日，蔡元培的马车驶进北大校门，门口 两排工友恭敬地站在路边，向新校长行礼。
③ 蔡元培走下马车，接着令人目瞪口呆的事情发生了……
2. 蔡元培摘下帽子，向工友鞠躬回了个礼。 所有在场的人都惊呆了。
这是一个信号，也是蔡元培的“第一 把火”，他想提前告诉北大，他将扫荡北 大所有“腐败的文化”，建设一个崭新的 北大。那么，他将采取什么样的思路与行 动呢？
我们有什么样的榜样学校？
走进叙事,走近教育：读《声音与经验：教育叙事探究》
走进叙事，走近教育：读《声音与经验：教育叙事探究》作者：杨艳琼来源：《中国教师》2012年第17期教育作为培养人的一种社会活动，具有鲜明的实践性。
教育实践是由一个个活生生的教育事件组成的，是人与人之间的心灵的互动。
用雅斯贝尔斯的话来说，“教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。
教育是人与人之间的一种交往关系，这种关系是现实的，是存在于特定历史中的，是发生在特定情境中的。
我们的教育实践永远是流动的，可以说教育就是一种旅行，甚至是一种冒险。
当走上讲台时，我们教师面对的是一张张充满稚气和求知欲的脸，但却没有完全相同的两张脸。
每一个孩子都是特殊的，都有自己特殊的经历和经验，都带着某种特定的思维和行为方式走进了教室，都生长在一个与众不同的家庭。
我们可能搞不懂他为何如此思考，可能无法理解他为何如此行动，可能不知道他为何犯如此简单的错误。
我们还没有充分地了解他们，还没有走进他们的世界。
我们在另一个世界里用别样的眼光打量着他们的行为、态度与价值。
我们只是一个旁观者，对他们缺少一种“共情”的理解。
因为在面对如此丰富的生命群体时，我们习惯用“优秀生”“学困生”“天才儿童”“残疾儿童”“流动儿童”“留守儿童”等各种概念去描述他们，我们习惯于把他们每一个人都归入某一特定群体。
我们似乎带着善意，期望通过归类来更好地了解他们。
但是当我们把事物归于某类时，我们更多地是在研究这一类群体，却并未深入到这一类群体中的每一个鲜活的个体。
这样的研究虽然具有一定的解释力，但我们却看不见个体的生命历程。
当深入课堂时，你所看见的教师是一个布道者，是一个知识的权威，是道德上的楷模。
但这只是教师形象的小部分。
每一个教师都处在不同的社会文化和经济背景下，受了不同的教育，拥有不同的社会交际能力，过着不同的家庭生活，具有不同的人生理想与信念。
如同学生一样，每一个教师都是特殊的，他/她的生活是由一个个与自己相关的生活事件组成的。
课题的开题报告
课题的开题报告1.关于课题的开题报告1课题研究背景与研究现状教育叙事研究兴起于二十世纪七十年代，九十年代末引起我国教育研究者的关注。
叙事研究是近年来在我国教育研究领域兴起的研究方法之一，叙事研究是一种多元文化视角下的研究方法。
上世纪80年代中期，叙事学理论开始被逐步介绍到中国，特别是杰姆逊在北大的演讲，带来了中国叙事学的繁荣。
1986--1992年是对叙事学翻译介绍最活跃的年头，西方最有代表性的叙事理论作品基本上都是这期间翻译过来的。
1999年，华东师范大学丁钢教授便开始酝酿教育叙事试验，继而上海师范大学研究生导师黎加厚教授极力推崇教师开展“教育叙事研究”，在他的几个弟子的指导下，一些老师纷纷开展了教育叙事研究，并且呈现了一些“教育叙事研究”案例，取得了可喜的成绩。
在信息发展如此迅速的今天，教师的主体意识正逐渐觉醒，网络日志(blog)作为教育叙事研究报告的交流平台，将传统的以书面为载体的叙事研究报告架构在现代信息技术平台上与其他人一起分享自己的教学反思也参考别人的教学反思。
因此，进入二十一世纪后，人们普遍认为，教师写自己的教育叙事并结合blog发表交流，是理论和实践相结合的切入点。
基于blog教育叙事研究使教师的思维方式和对问题的看法不再局限于一个固定的模式。
教师可以通过阅读其他人的回复而得到教学启发，也可以在其他人的blog上找到更加有效、简便、科学的教学方法，还可以与很多经验丰富的教师和专家进行有效的交流。
blog教育叙事研究增强了教育叙事研究的生命力，实现了教育叙事研究的新发展。
blog 是知识过滤、积累、管理和与群体进行深度交流的平台，为每一个普通的研究者提供了一个崭新的世界。
使教师可以在blog中找到在教学中存在而无法自己解决的问题的答案。
课题研究概念界定及理论基础教育叙事是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。
教育叙事,让教育研究回归生活世界-2019年精选文档
教育叙事，让教育研究回归生活世界人本主义与科学主义两大哲学思潮的碰撞与分野有力地推动了二十世纪哲学研究的重大转向――回归生活世界, 它所带来的震撼力很快波及教育领域。
正如胡塞尔强调的那样, “科学不应当把人的问题排除在外”。
以质的研究为取向的叙事研究为教育所借鉴, 并迅速走向繁盛。
教育研究不再只是关注宏观理论层面, 而是真正将探究的触角延伸到为人们所习以为常又熟视无睹的生活世界, 教育叙事应运而生。
一、教育叙事, 沟通理论与实践的“桥” 传统的教育科研方法在揭示教育的本质、探索教育活动的规律等许多方面有着非常突出的贡献。
但其研究多受科学主义的影响, 一味追求自然科学的那种规范、客观的标准,以系统实证的方法来探究教育问题, 揭示教育规律, 而不考虑个人生活因素中的人文价值以及人文精神, 从而使教育研究的理论与实践严重分离。
（一）望洋兴叹的理论传统的教育理论研究受科学主义的影响, 片面追求教育理论的“科学化” , 在追求过程中教育研究严重割裂了与教育实践的联系,忽视了教育生活中富有情感的个人, 最后陷入到纯粹的经院式哲学的思辩之中。
科学主义的教育研究在强调客观性、科学性、可实证性的同时, 在表达方式上注重抽象化、理性化、规范化。
因此, 这样的教育研究成果往往是术语连篇、深奥难懂、枯燥乏味[1] 。
用这样的理论研究成果来指导实践时, 一线的教师经常是看不懂、难理解或者根本就不愿意去读这些高玄的文章。
这就造成了教育理论与实践之间的隔阂与分裂。
现实中, 教育理论中相当多的研究已经成为专家们自娱自乐的文字游戏, 无法承担起解释和指导教育实践的历史使命, 专家言论中的理论指导实践似乎成为部分专家的“单相思”。
（二）熟视无睹的实践教育, 是人教人的事业。
教育研究本来就是对个体生活经验的研究, 具有很强的人文意味和人文精神。
而且教师的教育生活是具体的,是生动的。
教师在教育中展现自己, 在活动中塑造自己在行为中成就自己。
探究教育叙事研究在教育史学科中的应用
探究教育叙事研究在教育史学科中的应用20世纪90年代初，部分学者将教育叙事引入教育史研究中，经过十几年的发展，教育叙事研究从当初的学理层面的引进介绍，演变成教育研究实践层面的运用，成果颇丰。
本文以《思想肖像》为例，分析教育叙事研究在教育史学科中的应用。
标签：教育史；教育叙事；研究一、教育史研究中存在的问题1.教育史研究与当代教育实践的剥离教育史研究的现实指导价值体现在通过对历史上的教育事件、教育发展做探究，寻找其现实启示意义，从而为现行教育改革提供指导，具有联结过去教育与现行教育的功能。
但目前学科研究中出现了严重的实践剥离现象。
2.教育史研究与社会文化的割裂教育史学成立之初，就形成了教育史研究的传统，即主要从政治、经济变革中探索教育变革，忽视了文化变革对教育变革的影响，出现社会背景中有关文化方面的空白，进而形成了教育史研究与社会文化的割裂。
3.教育史研究以宏观层面为主导学者更多从宏观层面分析某一历史时期，在某种政治、经济背景下，教育制度、教育思想的产生与发展史。
在对其进行阐述的过程中多运用概括性、抽象性学术语言，以体现其学术价值。
宏观层面的教育史研究聚焦于大教育事件、大教育变革及教育大家，对历史上的“大多数人”的教育经历与实践“漠不关心”或只关注国家层面上的教育制度变革而忽视历史上地方对教育政策与变革的探索。
使得我们所了解的历史是“空洞”的历史，缺少鲜活性。
面对当前教育史学研究出现的诸多难题，学者们纷纷作出探索与尝试。
而将教育叙事研究应用于教育史学科研究无疑是一次成功的尝试，为教育史研究带来了新的生机。
二、《思想肖像》中教育叙事研究的应用国内最先倡导教育叙事研究学者之一的丁钢教授，出版了《中国教育叙事研究丛书》。
许美德所著的《思想肖像》一书，作者通过对王承绪、李秉德、刘弗年等11位学者的深入访谈，接触到他们的生活世界，以叙事的方式呈现了他们从童年开始的教育、生活、学术经历。
作者用细腻的笔触描绘了教育家们的“思想肖像”，使读者可以透过这些“思想肖像”看到20世纪中国教育的发展历程及中国传统文化的表现。
教育叙事研究
教育叙事研究20世纪70年代，西方国家教育领域发生了重要的范式转换：由追求普适化的教育规律转向探索情境化的教育意义。
教育叙事研究在这种背景下产生，并对教育产生了广泛而深刻的影响。
20世纪90年代末，教育叙事研究在我国兴起，涌现了大量的研究成果。
一、国外相关研究教育叙事研究是当今教育领域的热点问题之一，国外学术界在本领域的研究已有20多年的历史。
（一）教育叙事研究溯源教育叙事研究起源于北美国家，以加拿大和美国学者为主要研究群体，1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动教育叙事研究。
早在1980年，伯克就提出自传是教育研究的首要方法。
北美著名研究“狐火方案”曾运用口述史的方法。
（二）教育叙事研究发展1990年加拿大学者康纳利和克莱丁宁在美国权威教育刊物《教育研究者》上发表《经验的故事和叙事研究》，首次在教育研究领域使用“叙事研究”术语。
康纳利认为“真正的交流和研究是从‘说故事’开始的，教师从事实践性研究的最好方式是说出和不断说出一个个‘真实的故事’”。
1999年，他俩出版著作《叙事研究：质的研究中的经验与故事》，康纳利和克莱丁宁在这本书里介绍了个体经历作为探究核心与基础的教育叙事研究，并以杜威对经验的论述作为理论的基础，构建出教育叙事研究的三度空间――个人与社会，过去、现在和未来以及地点。
康纳利和克莱丁宁的研究工作促进了教育叙事研究作为一种科学的研究方法的形成。
[1]另外，美国还有一些课程专家认为教师从事实践性研究的最好方法，是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。
[2]二、国内的教育叙事研究国内教育叙事研究主要从20世纪90年代末期开始，出现了所谓的“教育研究的叙事转向”。
国内对教育叙事研究还处于起步阶段，在研究的深度与广度方面与国外均有一定的差距，所形成的研究成果主要集中在以下三个阶段：（一）引入和介绍教育叙事研究是从国外传入中国的，我国的叙事研究理论基本上是引进和借鉴国外的。
翻译或介绍国外论述叙事研究的成果主要有以下一些：（美）马丁著，伍晓明译，《当代叙事学》（北京大学出版社，1990年版）；（美）博格丹？比克林著，熊川武译，《定性研究的特性》（载瞿保奎主编，叶澜、施良方选编教育学文集？教育研究方法，人民教育出版社，1998年版）；1999年，克莱丁宁和康纳利的著作：《叙事研究：质的研究中的经验与故事》；康纳利和克莱丁宁著，丁钢译，《叙事探究》（全球教育展望，2003年版）。
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尔那样拥有一种深刻的思想生活。
更是被广为称赞。丁钢从几位先生的授课中亦获
与同窗好友甘阳考入北京大学外国哲学研究 得了许多研读中国传统文化所必需的基本功。
教 所继续研读西方哲学不同， 丁钢则顺着大学读书
更为重要的是， 潘先生、苏先生及其他先生
期间产生的中国文化兴趣而在 １９８２ 年考入了华 的 “身教”使得丁钢找到了自己的思想对象， 而
其特长是佛道及传统书画， 与潘先生略有不同。 有人涉足过， 所以期间的探索非常艰难， 但这恰
苏先生非常喜欢丁钢， 乃至要为后辈张罗终生大 好可以激发他的探索兴趣。如丁钢本人所言：
事， 但丁钢当时只想埋头读书， 所以未能如愿。 “对于一位青年学子来说， 有什么能比攻克难关
因深得苏先生喜爱， 所以丁钢课余与苏先生交往 更令人向往呢！ ”③
家教育思想进行比较。他于 １９８７ 年提出， 可以
很明显， 这次是丁钢在研究儒佛道教育的基
将中国传统教育置于儒佛道融合的文化语境中加 础上将教育直接视为一种文化蕴涵复杂的历史现
以考察， 认为， 只有兼顾儒佛道三家， 才可以弄 象并希望通过对教育的历史文化内涵的考察来揭 教
清中国传统教育的文化构成及其精神特征。这一 示教育的文化功能与意义， 即 “文化的传递与嬗
●ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＮＡＴＩＯＮＡＬ ＡＣＡＤＥＭＹ ＯＦ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ ＡＤＭＩＮＩＳＴＲＡＴＩＯＮ
丁钢教授的中国文化与教育研究世界
周勇
【摘 要】丁钢教授特有的多学科的知识结构和跨学科的研究优势， 使得他的教育学研
究总是会在一种国际化的视阈中释放自己的文化关怀， 并在思考中国教育变革时积极融入国
史及美学研究著作， 更是被他们当作 “床头书” 时 期 便 在 著 名 的 《学 衡 》 杂 志 发 表 《诗 经 》 论
加以研读。丁钢在这种火热的哲学氛围中生活了 文， 是当代最早的 《诗经》研究开拓者之一。②
四年， 并因此憧憬自己有一天也能像康德、黑格 而周先生的版本学、目录学与训诂学功夫在学界
打 破 中 国 教 育 史 研 究 只 重 视 儒 学 教 育 的 构 想 在 变”。正是从这一点文化视野出发， 他反复强调， 育
《教育研究》发表后⑤， 曾引起很大争议。连当时 要理解中国教育， 就必须引入中国文化的关照； 学
一些前辈先生也一时都难以接受， 丁钢因此承受 同样， 要想弄清中国文化史， 也必须从教育切 学
甚多。苏先生爱饮酒。有一次， 他与丁钢同去武
这次努力不仅让丁钢对中国佛教教育的形成
汉参加国际易学会议。会议结束那天， 一位学者 与演变率先做了一次清理， 而且也为他赢得了首
走到苏先生面前， 说完 “您就是苏先生啊”， 便 届全国教育科学一等奖。哲学、宗教学界的许多
跑去取了两瓶酒来， 然后当众跪倒， 向苏先生请 学者对他的努力给予了肯定与表彰。例如， 中国
教 教 育— ——儒 佛 道 教 育 比 较 研 究 》 等 ， 视 角 独 过于激发并拓宽了人们的文化视野。如他所言：
特， 数据丰富， 迭有新意， 对了解佛教、全面深 在文化大讨论中， 由于人们引入了大文化的观
入研究佛教有着重要的意义。”④
念， 便把文化问题推向了更为广阔的领域。文化
从酝酿考察佛教教育演变开始， 丁钢就在攻 的研究不再局限于政治经济两个方面， 而开始从
华东师范大学教育科学研究所， 在中国教育史名 家张瑞璠门下攻读博士学位。
先生 “述而不作”， 因此名不见于当时， 只有梁
转向教育之后， 丁钢很快就找到了自己的第
漱溟、张岱年、任继愈、陈鼓应、钱学森、冯契 一条学术途径， 即在梁启超、熊十力、吕徵、苏
等先生知道他的造诣。潘先生在他们的帮助下得 渊雷及其他佛学前辈名家的基础上梳理中国佛学
代化的 “文化热”。但他深知， 凭一人之力， 无 联系与互动样态。
法对中国教育所涉及的复杂文化面相展开深入、
那么， 丁钢从事此类研究的目的究竟是什么呢？
全面的考察。为此， 他结合自己的跨专业背景， 除了前面提到的开辟中国文化与教育史研究的新
并充分发挥自己担任华东师范大学首届研究生会 路径外， 还蕴涵了一种对未来中国教育发展的文
国家教育行政学院学报 ２００８．５
４
●ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＮＡＴＩＯＮＡＬ ＡＣＡＤＥＭＹ ＯＦ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ ＡＤＭＩＮＩＳＴＲＡＴＩＯＮ
人民大学哲学系的资深学者方立天教授在回顾中 编， 丁钢在 “代前言”中首先指出， 八十年代中
国大陆的佛教研究时曾指出： “丁钢的 《中国佛 后期 “文化热”所产生的最大一点学术影响， 莫
联合一群青年才俊才得以在读书界发起一场旨在 入 考 察 民 间 社 会 盛 行 的 “大 众 文 化 ”、 “生 活 方
探讨中国思想文化再造的 “文化热”的， 因此他 式”或 “礼仪”的教育及传递机制， 这样就可以
同样期望教育界也出现一场旨在促进中国教育现 更全面地认识中国教育与中国文化在各个层面的
学
知识创新的理论张力， 拓展了中国的教育理论和教育变革实践的文化研究。他由此而建构了
学
一个学术风格清晰、文化意识坚定的教育研究世界。
【关键词】丁钢 中国文化 教育研究
人
【作 者】周勇， 华东师范大学课程与教学研究所副教授
依靠出色的哲学与中国古典文化训练以及 由此训练而形成的多学科学术兴趣和视野， 丁 钢教授建构了一个学术风格清晰、文化意识坚 定的教育研究世界。他在其中尽情考察中国教 育历史与现实中的现象， 从文化的角度对中国 传统教育、中国近现代教育、当代中国教育改 革、当代中国学校及教师的日常实践等教育现 象进行探讨， 显示了他研究中国教育的一种强 烈的文化关怀。然而， 丁钢教授并没有因此而 成为一名文化保守主义者， 乃至拒绝从西方文 化的角度切入中国教育。相反， 哲学赋予他的 思考习惯使得他的教育研究总是会在一种国际 化的视阈中来释放自己的文化关怀。他非常重 视与西方学者展开理论对话， 并在思考中国教 育变革时积极融入国际视野， 而且他的这种国 际化视野同样指向中国教育立足于世界教育之 林的文化路向， 正如他不会恪守一成不变的中 国传统文化一样。
丁 钢 祖 籍 浙 江 绍 兴， １９５３ 年 生 于 上 海 。 他 的祖父擅长作画， 曾被视为上海滩 “四大月份牌 画家”之一。至其父亲一代， 仍保持着作画传
３
２００８．５ 国家教育行政学院学报
●ＪＯＵＲＮＡＬ ＯＦ ＮＡＴＩＯＮＡＬ ＡＣＡＤＥＭＹ ＯＦ ＥＤＵＣＡＴＩＯＮ ＡＤＭＩＮＩＳＴＲＡＴＩＯＮ
如此考察中国文化与教育的内在联系与互
如何启动更为完整的中国文化视阈来分析中国传 动， 显然会将中国传统教育推入广阔无边的历史
统教育的本质与演变， 恰恰是丁钢当时最大的学 文化及社会语境中， 这也解释了为什么丁钢喜欢
术焦虑。
鼓动人文社会学者从事教育研究的原因。他甚至
那时的丁钢很清楚， 昔日的同学甘阳是通过 希望民俗学者、文化人类学者也能加入进来， 深
育 东师范大学古籍研究所， 开始随国学名家潘雨 不再是就读哲学系时期虽然渴望思想生活却没有
学 廷、苏渊雷、徐震谔、周子美、程俊英等先生研 明确固定的思想对象那种状态。在各位国学名家
学 读中国传统学术文化。古籍所的这几位先生大都 的熏陶下， 古籍所时期的他不仅找到了自己满意
是马一浮、唐文治、熊十力、柳诒徵、吴宓找独特的视角， 来深化已 文化的各个方面层次来考察社会整体文化的承继
有的中国文化及教育史研究。潘雨廷、苏渊雷先 与变迁， 从而为各个学科的背景提供了一个大文
生重视研究佛道， 张瑞璠先生则更喜欢考察儒学 化背景， 同时又使各个领域的研究获得了其本身
教育。受此师承背景的影响， 丁钢开始尝试对三 的文化意义， 并与整体文化的发展相联系。⑥
了不少压力。
入。以此认识为基础， 他推出了从历史维度对
即使如此， 丁钢依然坚信， 中国教育与中国 “中国文化与教育”展开研究的两大基本理论前 人
文化的密切关系乃是基本的历史事实， 因此完全 提 ： 一 是 教 育 将 “文 化 （ 包 括 知 识 、 思 想 、 道
可以将一种更为开阔的中国文化视野引入中国教 德、风俗、艺术以及每一世代的认知图式等⑦）
育 研 究 ， 况 且 儒 佛 道 尚 只 是 中 国 文 化 的 主 干 内 加以有目的有意识地保存与传递”； 二是 “教育
容， 并未涉及其他局部面相， 如汉字、文化制度 在文化传递的过程中也在不断地改组并重建着文
等。这些局部的中国文化面相同样会对中国教育 化”⑧。
造成影响、乃至决定中国教育的本质与走向。而
丁钢教授在其教育研究世界展开的漫长探索 也因此具有了一种内在的一致性： 虽然不断有西 方理论及技术的加入， 但始终保持着中国古典文 化训练所赋予他的文化信仰与性格。
一、学术功底： 哲学与中国古典文化
熟悉丁钢教授的人都知道， 在进入教育研究 领域之前， 他曾为学 “凡经三变”， 先后获得哲 学学士、中国古典文学硕士和中国教育史博士等 学位。但这只是三个不同的学位而已， 真正值得 关注的乃是丁钢在求学期间所接受的学术熏陶以 及由此而养成的学术志趣与思想方式。
中国文化史的学术积累使丁钢教授深信， 中国教育自孔子以来就一直是在复杂的文化与 技术力量冲击下冶炼自己的文化品质的， 今天 的中国教育同样也是如此。所以他一直坚持认 为， 启动国际视野不仅是为了直面并理解中国
现代教育的复杂处境， 而且更是表达了一种对中 国教育之优秀文化底蕴的自信： 无论中国教育怎 么演变， 都不会丧失自孔子以来便已成熟的文化 品质； 相反， 其文化品质会变得越来越强大、越 来越具有包容能力， 在任何异域的教育文化面 前， 中国教育都可以启动其久经考验的吸收与融 合机制， 使其文化内涵在扩充的同时仍然可以保 持其本有的文化精神。
人
学大师的弟子， 在儒佛道及中国古典文学领域均 土的文化遗产视为自己的学术生命之本。