学习风格理论西方研究综述

山东外语教学２００３年第３期（总第９４期）学习风格理论——西方研究综述＊康淑敏（曲阜师范大学外国语学院。

山东曲阜２７３１６５）摘要：西方学习风格理论研究始于２０世纪５０年代。

自问世以来，各种理论框架及模式应运而生。

研究者从不同的视觉和维度分析研究了学习者在接受信息和信息加工过程中存在的差异以及各自的特点。

本文试图对这一理论作较为系统的概述与分析，希望能引起我国外语界对学习风格研究的积极思考，并希望为教师贯彻因材施教的教学原则提供新的视角和理论依据。

关键词：学习风格；风格要素；理论研究中图分类号：Ｈ３１９．３文献标识码：Ａ文章编号：１００２．２６４３（２００３）０３．００２４．０５在西方，随着以人为本教育理念的贯彻和个别化教学这一趋势的呈现，教育研究的重心从“教”转移到了“学”，人们逐渐重视学生学习个别差异的研究以及学习者个体在学习过程中的主观能动性和创造性，由此开辟了对学习者个体学习方式差异性的研究，学习风格（１ｅａｒｎｉｎｇｓｔｙｌｅ）便成了研究热点。

学习风格理论的研究始于２０世纪５０年代，研究者从学习者的个人生理因素、心理因素和社会环境因素来研究个体在学习方法、学习进程和学习倾向上存在的差异，从而为分析学习者学习内部的动态心理过程和个性特征提供了新的视角，同时为教师贯彻因材施教的教学原则提供了理论依据和参照。

１．０学习风格的界定有关学习风格的定义，许多研究者（如Ｄｕｎｎ＆Ｄｕｎｎ，１９７９；Ｇｒｅｇｏｒｃ，１９７９；Ｈｕｎｔ，１９７９；Ｒｅｉｄ，１９９５）都有过论述。

有的从感官偏爱的角度描述学习风格；有的从信息加工方式陈述这一概念；还有的从学习风格的形成原因入手阐述其内涵。

譬如，曾任美国中学校长联合会主席的凯夫（Ｋｅｅｆｅ，１９７９：４４）先生指出：“学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。

另一位研究学习风格的专家肯赛拉（Ｋｉｎｓｅｌ．１ａ，１９９５：１７１）认为，“学习风格是指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性。

每个人都有其独特的学习风格，就像各自的签名一样与众不同，它既反映出个体独特的生理特征又反映出个体受环境影响的痕迹”。

谭顶良先生为学习风格所下的定义为“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”（１９９５：１２）。

通过以上的分析，我们不难看出学习风格是学习者在学习过程中经常采用的习惯性学习方式和倾向。

它是学习者在一定的生理特征基础上，在长期的学习活动中逐步形成的相对稳定的个体学习方式偏爱，主要表现在个体对外界信息刺激的感知、注意力和解决问题的方式上。

它的形成受制约学习者个体发展的多种变量或因素的影响，包括学习者自身的因素（人格特质、学习兴趣、生物节律等）、成长环境（家庭背景、伙伴类型、社会环境等）和教育形式（授课方式、信息刺激形式、教学场所布置等）等。

它很少因学习内容、学习场所的变化而变化，表现出持续一贯的稳定性和鲜明的个性特征。

在有关文献中人们通常把学习风格和认知风格（ｃｏｇｎｉｔｉｖｅｓｔｙｌｅ）作为同义词替换使用，由此便造成了概念上的混乱。

其实，两者的内涵不尽相同。

认知风格主要指个体信息加工的方式，即个体在感知、记忆和思维过程中表现出的典型的功能方式，主要反映学习者在认知方式上的差异。

而学习风格除包含信息加工方式外，还体现出个体的感情因素、心理行为以及与学习环境相互作用所产生的学习方式的偏爱（Ｋｅｅｆｅ，１９７９）。

显然，学习风格涵盖层面广，它的形成受多种因素的影响和制约，这些构成因素的差异性导致了不同的学习风格。

收稿时间：２００３－０５．３０作者简介：康淑敏（１９５８一），女，博士，教授。

研究方向：语言教学理论与方法，教学设计，网络教育。

＊本课题为山东省教育厅人文社科研究计划项目：“英语专业学生学习风格与认知策略实证研究”，批号为：Ｗ０１Ｗ１１。

２４　万方数据２．０学习风格构成要素关于学习风格要素的研究，影响最大的要数美国圣·约翰大学的邓恩夫妇（Ｄｕｎｎ＆Ｄｕ衄）了。

他们是较早研究学习风格要素的权威。

１９７２年，他们在对纽约三十多名学生的学习方式研究的基础上提出了学习风格模式。

其风格模式包含与环境、情感、社会和生理有关的１８种要素。

随后，邓恩夫妇对这一模式进行了多次修正。

１９７９年，他们添加了认知风格。

１９８０年又添补了心理成分（Ｄｕｎｎ，Ｃａｖａｎｇｈ，Ｅｂｅｄｅ＆Ｚｅｎｈａｕｓｅｍ，１９８２）。

他们认为学习风格的形成受多层面多种因素的影响（参见表格一），这些使学习者个体形成了习惯性的信息接受、加工和储存的偏爱方式。

他们的研究成果为学习风格要素的研究奠定了基础和依据。

基于他们的分类，我们可将学习风格要素分为三个层面，即生理、心理和社会层面。

其中生理层面包括与外界（环境）刺激有关的要素成分（如学习条件、学习场所等）。

心理过程包括与情感有关的要素（如个性特质、兴趣爱好等）。

刺激层面风格要素成分环境声音光线温度（学习场所）布置情感动机学习持久性性格社会集体独自同伴小组变换的学习伙伴生理感知时间节律活动性与坐姿心理分析与综合左脑型与右脑型沉思与冲动表格一：学习风格要素构成要素（Ｄｕｎｎ，１９８４）具体说来，学习风格的生理要素是指学习者对学习环境中若干要素的偏爱。

外部刺激可引起个体的不同知觉反应，因而在接受信息时学习者会采用不同的感知方式，这便导致了对不同感官的偏爱，如视觉偏爱、听觉偏爱、动觉偏爱等。

同样，人体对环境因素的不同反应也会导致不同的生物节律，表现在学习时间上的节律和对外部学习环境的要求也不尽相同。

譬如，有些人在清晨头脑清醒、学习效率高；相反，有的则乐于在夜深人静时学习。

还有的喜欢在安静、通风、光线明快的环境中学习，而另一些则喜欢在“闹”的环境中以“争论”、“动手”的方式接受信息、获得知识。

学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。

认知要素具体表现在个体认知过程中信息加工的方式上，如：同时加工和继时加工。

同时加工是指在同一时间内通过把握事物的整体结构对多个信息进行加工，从而获得意义。

而继时加工则是指以按部就班的线性方式对外界信息逐一进行加工从而获取意义。

学习风格的情感和意动要素主要体现在个体的学习兴趣、成就动机、焦虑水平和学习意志力以及动手操作等方面。

学习风格的社会因素体现在学习者的学习活动形式上（如独自学习与结伴学习、竞争与合作等）。

不同的成长环境（家庭、社会）反映在个体处事方式上的社会特征也不相同。

个体对环境的要求，对外界干扰的容忍度以及动机激发的反映倾向等都有所差别。

有些人对外界干扰非常敏感，因而学习时喜欢独自钻研而不愿意同他人结伴学习。

相反，有些人则喜欢参与、乐于与同伴合作以期相互促进、共同提高。

显然，了解学习风格的构成要素有利于我们理解学生在学习方式上的个体差异，从而有意识地调整教学风格及策略以适应不同学习群体的学习偏爱，进而更好地发挥学生的学习优势及主观能动性。

３．０学习风格理论框架及类型学习风格理论自问世以来各种理论框架及模式应运而生。

研究者从不同的视角和维度对学习者的个体学习方式差异进行了探究与阐释，旨在寻求因材施教的有效方法与途径。

下面简要分析几种颇有影响的学习风格理论模式及风格类型，以期使读者对其有较全面的了解和认识，以便进行类似的研究或拓展研究的深度与广度，同时为体现“学习者为本”的教学实践提供理据与启示。

认知风格是学习风格的重要组成部分。

许多学者对认知风格的诸要素做过研究。

在其所有的要素中，研究最多影响最大的要数场依存型（ｆｉｅｌｄｄｅｐｅｎ。

ｄｅｎｃｅ）和场独立型（ｆｉｅｌｄｉｎｄｅｐｅｎｄｅｎｃｅ）了。

美国心理学家赫尔曼·威特金（ＨｅｒｍａｎＷｉｔｋｉｎ）在２０世纪４０年代研究知觉个别差别时发现有些人易从视野中区分若干组成部分，而另一些则不然。

由此，他根据场理论把人划分为场依存型和场独立型两类。

场独立者（即独立于场的）不易受外界因素干扰，能洞察出超越事物本身以外的事物问的相互关系，即能借助视觉线索或直觉顿悟。

相反，场依存者易受外界因素的干扰，不善于作定向分析，倾向于以外部参照作为心理活动的依据（Ｗｉｔｋｉｎｅｔａｌ，１９７７）。

研究表明，场独立型与场依存型认知风格与学习有密切关系。

场独立者偏爱自然科学学科，其学习动机以内在动机为主，学习自主性强，喜欢个人钻研或独自学习；善于运用分析的知觉方式，易适应结构松散的教学风格；而场依存者则偏爱社会科学学科，善于运用整体的知觉方式，喜欢结构严密的教学方式，乐于在集体中学习以取得互相学习、互为启发的机会（Ｗｉｔｋｉｎｅｔａｌ，１９６２，１９７７）。

但研究也表明，大多数人的认知风格处于这两种类型之间，无明显的场独立型或场依存型特征（施良方，１９９１）。

２０世纪８０年代初，大威·柯波（ＤａｖｉｄＫｏｌｂ）的研究成果颇受关注。

柯波对学习过程周期（１ｅａｒｎｉｎｇｃｖ．２５　万方数据ｃｌｅ）进行了独特的分析。

他认为学习过程周期由四个相互联系的环节组成，即具体体验（ｃｏｎｃｒｅｔｅｅｘｐｅ—ｒｉｅｎｃｅ）、沉思观察（ｒｅｆｌｅｃｔｉｖｅｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ）、抽象概括（ａｂｓｔｒａｃｔｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚａｔｉｏｎ）和主动实验（ａｃｔｉｖｅｅｘｐｅｒｉ—ｍｅｎｔａｔｉｏｎ）。

其中具体体验（感知）阶段强调体验在学习中的作用，学习者开阔思路，适应变化从“感受”中学习。

沉思观察（理解）阶段的学习特点为重视细心观察，多视角多维度地看待问题、理解学哥内容。

抽象概括（慎思）阶段则注重思考、客观逻辑地分析问题。

学习者运用已有的知识开动脑筋、积极思考。

主动实验（应用）阶段强调从“做”中学，学习者勇于探索并采取具体的方法解决实际问题。

这种对学习过程的分析有助于我们理解学习的实质，从而引导学生掌握学习规律，学会“如何学习”。

基于对学习过程周期的研究，柯波将学习者分为不同类型，并对各自的特征进行了分析和解析。

他认为学习过程周期的四环节两两对应存在（即：具体体验与抽象概括、沉思观察与主动实践）。

学习者对某一环节的偏爱必然导致对另一环节的轻视。

因而由于个体对这四个环节的偏爱程度不同，从而表现出不同的学习风格（参见表二）：即聚合型（ｃｏｎｖｅ－ｒｇｅｒ）、发散型（ｄｉｖｅｒｇｅｒ）、同化型（ａｓｓｉｍｉｌａｔｏｒ）和调节型具体实践（ａｃｃｏｍｍｏｄａｔｏｒ）。

一般说来，持聚合型学习风格的人善于发现理论的实用价值，具有较强的决策能力，且能有效地解决实际问题；与此相比，持发散型学习风格的人善于多视角地审视具体的情形或局面，常采用观察法从多种观点中寻找解决问题的答案，这类人往往具有丰富的想象力和敏感性；而持同化型的人善于理解大范围内的信息，且能用简洁合乎逻辑的形式将其呈现出来，这类人通常对理论和抽象概念感兴趣；相反，持调节型学习风格的人则善于“动手”。