学前教育学的研究对象

学前教育学的研究对象作者：张利洪李静来源：《学前教育研究》2011年第09期[摘要]探讨学前教育学的研究对象就是要回答学前教育学研究什么的问题。

学前教育学的研究对象界定经历了“规律说——现象说——现象及规律说——综合说”的转变过程。

从科学哲学、教育学与学前教育学的关系来看，把学前教育问题定为学前教育学的研究对象是比较适宜的。

这一界定有利于指导当前学前教育事业的发展，有利于确立以“问题取向”为主的研究范式，有利于构建具有中国特色和中国风格的学前教育理论体系。

[关键词]学前教育学；教育现象；教育问题；教育规律探讨学前教育学的研究对象就是要回答学前教育学研究什么的问题，该问题直接关系到学前教育学学科内容和理论体系的构建，是学前教育学的基本理论问题，也是衡量学前教育学发展成熟度的重要标志。

统观国内最近20多年出版的学前教育学教材，多数都没有讨论其研究对象，即便有所讨论也显得不太贴切。

为推进学前教育学学科理论的研究，进一步澄清学前教育学的学科边界，有必要对学前教育学的研究对象做深入的探讨。

一、已有学前教育学教材对研究对象的阐释(一)现有关于学前教育学研究对象的认识对现有通行的学前教育学教材的分析表明，研究者们对学前教育学研究对象的问题在某种程度上形成了一些观点和认识，概括起来，包括以下几种：第一种观点是零对象观。

就能够查阅到的已有教材来看，有14本教材没有讨论学前教育学的研究对象。

这种情况造成两种后果：一方面，导致学前教育学教材无的放矢。

确定研究对象的根本目的就是确定研究的边界。

没有对研究对象进行界定的教材也就缺乏对教材体系具有统摄力的范围限制，这样的教材体系往往会无所不包，而难以形成相对稳定的理论体系；另一方面，没有研究对象与范围限制的学前教育学也是难以确立科学严谨的理论的，有的往往只是对经验的简单总结和事实描述。

正如有研究者指出的那样：“目前学前教育学书本上的所谓‘理论’确实令人难以捉摸，它是一个拼凑起来的大杂烩，没有自己的线索和灵魂”。

第二种观点是把学前教育的规律当作学前教育学的研究对象，其代表性教材是黄人颂主编的《学前教育学》。

这种规律对象观是一种流行较广、影响较大的观点，是同期教育学研究对象观在学前教育学领域的演绎。

同时期南京师范大学教育系编写的《教育学》正是从教育规律的角度确定教育学的研究对象的，认为教育学“所研究的主要是学校教育这一特定的现象……所特有的矛盾运动的规律”。

这种观点的不足之处是混淆了研究的起点与研究结果之间的关系。

第三种观点是把学前教育现象当作学前教育学的研究对象，其代表性教材是李生兰主编的《学前教育学》，她明确指出“学前教育学是专门研究学前教育现象、揭示学前教育规律的一门科学”。

学前教育现象是学前教育的外部表现形式，具有客观性，而“对象”始终是被意识到的客观存在。

如果客观的学前教育现象没有被研究主体意识到，那么它就不可能成为研究的对象。

把所有的学前教育现象当作学前教育学的研究对象乃是扩大了研究的范围，其造成的后果与零对象观相似。

第四种观点是把学前教育现象及问题当作学前教育学的研究对象；第五种观点是把学前教育现象、学前教育规律和学前教育理论等当作学前教育学的研究对象；第六种观点是把学前儿童、学前教师和学前教育影响因素及其相互关系当作学前教育学的研究对象。

由此可见，我国研究者对学前教育学研究对象的界定主要经历了“规律说——现象说——现象及规律说——综合说”的发展过程，这与教育学研究对象经历了“教育规律说——教育现象说——教育问题说”的发展轨迹大体一致。

(二)已有认识存在不足的原因分析1缺乏学科化的视野，把“学前教育”等同于“学前教育学”。

持有零对象观的学前教育学不是学科化的学前教育学，而是经验式的学前教育学或非学科化的学前教育学。

学科化的学前教育学应该探讨其研究对象，而经验式的学前教育学可以不讨论其研究对象或者不重视对其研究对象的研究。

造成这种情况的根本原因在于缺乏学科的视野，把“学前教育”等同于“学前教育学”。

在学前教育学教材中，人们几乎是不加区分地使用“学前教育”和“学前教育学”这两个概念的，虽只有一字之差，但是带来了严重的逻辑错乱和理论混淆，从“学前教育作为一门学科而存在，是从福禄培尔1840年正式创立幼儿园开始的”“与其他学科相比，学前教育只是学科之林中的一株幼苗”等表述中可见一斑。

从逻辑上讲，作为一种实践活动的“学前教育”显然与作为对学前教育系统化、理论化认识成果的“学前教育学”是完全不同的。

这一概念混淆体现和反映了“一种偏重实用和淡化理论知识科学性的思维倾向和偏好，是一种既简单又复杂的自相矛盾，看似自轻、自谦，实则自倚、自重的学术策略和话语形式”，与我国学前教育学“所处的现实生态环境、发展阶段和科学形态所实际要求的客观化、专业化、确定化、学理化和系统化特征相去甚远。

”这种有意回避和淡化学科性质的做法，是轻视甚至忽视学科性质定位和建设问题的表现，必然会导致学前教育学的自我认同危机，导致学前教育学研究范式难以成形和教材体系的科学性不够，由此也就必然会降低学前教育学在整个教育学界的地位和影响。

2缺乏哲学的视野，把教育现象或教育规律等同于研究对象。

“对象”本身是一个认识论意义上的概念，它与客观存在并不完全一致。

对象总是映射了一个主体，主体所面对的是整个客观存在，但最终所研究的只可能是主体从某一角度所看到的客体，即研究对象。

确定了研究对象就是明确了研究的起点，之后辅之以恰当的研究方法才能得出一定的研究结果。

因此，在确定一门学科的研究对象时就不能把所有的客观实在都视作它的研究范畴，更不能把研究的结果当作研究的对象。

教育现象是教育活动的外部表现形式，是多种多样、纷繁复杂的，同一主题表现出来的教育现象之间甚至会出现相互矛盾的情况，比如有的社会允许成年人对儿童进行体罚，而有的社会是反对体罚的。

“对象”始终是被意识到的客观存在。

教育现象都是客观存在的，只有被研究主体意识到，才能进人研究者的视野。

在进入研究者的视野后，还须研究者具有相应的研究能力，教育现象才能真正成为研究对象。

此时的教育现象已经掺和了教育价值的因素，只有当教育现象符合研究目的时，才会真正地进入到研究的场域，这时的教育现象可以说已经转变成研究者的教育问题了。

确定好教育问题也就意味着研究起点的确定。

研究主体运用科学的研究方法，通过各种不同的假设去证实或证伪即是研究过程。

证实就是研究教育问题所产生的正向结果(教育规律)，证伪是研究教育问题所产生的负向结果。

无研究过程，则无研究结果。

由此可见，教育规律是研究的结果，同时也是新的研究的理论假设。

教育规律是本体论意义上的概念，所以不能把它作为研究的对象。

综上所述，把教育现象和教育规律作为教育学(包括学前教育学)的研究对象是不恰当的。

二、学前教育学研究对象的确立既然教育现象和教育规律都不适合作为学前教育学的研究对象，那么应如何界定学前教育学的研究对象呢?笔者以为从科学哲学、教育学与学前教育学的关系来看，“学前教育问题”似可担当此任。

(一)科学哲学中的“问题说”20世纪中叶以前，科学界和哲学界一般认为科学研究始于观察。

然而，这种观点随着一批有巨大影响的科学哲学家的出现而被改变。

爱因斯坦不仅是一个伟大的科学家，而且是一位卓越的科学哲学家。

爱因斯坦、英费尔德等人都认为应把“问题”看成是科学发展的契机，把物理学进化的历史看作是问题不断展开和深化的历史。

他们指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更为重要。

因为解决一个问题也许仅是一个数学上的或实验上的技能而已。

而提出新的问题，新的可行性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想像力，而且标志着科学的真正进步。

”之后，经过L·劳丹、波普尔和库恩等科学哲学家的努力，科学进步的“问题说”成为一种比较成熟的学说。

美国科学哲学家L·劳丹提出的“科学本质上是解决问题的活动”成为该学说的经典陈述。

波普尔也认为，科学起始于猜想，而不是观察；通过对猜想的反驳和证伪，而不是经验的归纳和证实，达到科学的进步。

在他看来，“科学只能从问题开始。

问题会突然发生，当我们的预期落空或我们的理论陷入困难、矛盾之中时，尤其是这样……科学和知识的增长永远始于问题，终于问题——愈来愈深化的问题，愈来愈能启发大量新问题的问题”。

虽然L·劳丹、波普尔等人对“问题”在科学中的动力学作用持有不同的看法，不过他们都一致认为，问题是科学研究的出发点，问题的深入即是科学研究的深入，问题的转化意味着科学研究方向的转变。

科学哲学的这一“问题说”可以为学前教育学研究对象的确立提供方法论的基础。

(二)教育学中的“问题说”从时间的维度来看，教育学包括学前教育学、中小学教育学和高等教育学。

学前教育学是教育学的重要组成部分，因此讨论与确定学前教育学的研究对象就离不开对教育学相关研究成果与结论的借鉴。

“教育学的研究对象是教育问题，这已成为我国和日本、英国等教育学界的共识。

”这意味着学前教育学的研究对象应是学前教育问题。

自然科学和人文社会科学的形成都是从研究各自领域中的重要问题开始的，但是人们却常常把现象、事实和问题混淆起来。

大河内一男等日本学者在区分现象、事实和问题的过程中提出“教育学就是教育问题的科学”。

在这些日本学者看来，“即使认为以自然现象为研究对象可以构成自然科学，也不是说，作为事实的自然现象就能直接变成自然科学。

在二者之间必须有人的活动介入其中，把作为事实的自然现象作为科研的问题提出来。

苹果坠地是存在于一般人面前的事实。

然而，只有把这一事实作为一个问题提出来的时候，才有科学研究的发端。

”日本学者的这一“教育问题说“对中国教育理论界产生了巨大的影响，以北京师范大学的教育学者孙喜亭、成有信、石中英、周作宇等人为代表，他们或者提出“教育学的对象是教育问题，是在教育实践活动中产生并被意识到的涵盖教育事实和教育价值之统一的教育问题”，或者认为“教育原理的对象是研究以教育事实为基础的教育中的最一般的问题”，或者以波普尔和L·劳丹等人的科学哲学为理论源泉，通过“问题一方法”的结构和主客体的关系分析提出这样的论断：“从静态的名词性的理论观考察，教育理论是由教育问题及其对问题的解组成的。

如果从动态的动词性的理论观考察，教育理论就是教育理论主体对教育问题所进行的尝试性的解答。

”综上所见，科学哲学家的观点为教育学研究对象的确定提供了方法论的基础，而教育学研究对象的确定又为学前教育学研究对象的确定奠定了学科基础。

因此，将学前教育问题作为学前教育学的研究对象具有很强的合理性，但需要指出的是，一门学科的研究对象不是惟一的，把学前教育学的研究对象确定为学前教育问题肯定不是完美无缺的。

我们还可以从不同的角度出发，确定学前教育学的研究对象，从而形成不同的学前教育理论体系。