二语语法教学理论综述
克拉申监控理论
克拉申监控理论⼀、综述克拉申是美国南加州⼤学的教师，他从20世纪70年代初开始研究第⼆语⾔习得，并于80年代初期提出了著名的⼆语习得理论——“监控理论”，包括“五⼤假说”，它们是：(1)习得——学得假说。
(2)情感过滤假说。
(3)监控假说。
(4)输⼊假说。
(5)⾃然顺序假说。
(⼀)习得——学得假说(The Acquisition--Learning Hypothesis)克拉申理论的出发点和核⼼是他对“习得”和“学得”的区分以及对它们各⾃在习得者第⼆语⾔能⼒形成过程中所起的作⽤的认识。
“习得”是潜意识过程，是注意意义的⾃然交际的结果，⼉童习得母语便是这样过程。
与之相对的是“学得”，这是个有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语⾔的了解和对其语⾔形式和语法概念的掌握。
克拉申认为，只有“习得”才能直接促进第⼆语⾔能⼒的发展，才是⼈们运⽤语⾔时的⽣产机制，⽽对语⾔结构有意的了解作为“学得”的结果，只能在语⾔运⽤中起监控作⽤，⽽不能视为语⾔能⼒本⾝的⼀部分。
克拉申断⾔，学得的知识与习得的知识⼆者是相互独⽴的，不存在转换关系。
(⼆)监控假说(The Monitor Hypothesis)“监控”是语⾔使⽤者⽤以对所表达的语⾔进⾏编辑的⽅式。
语⾔习得系统，即潜意识语⾔知识，才是真正的语⾔能⼒。
⽽语⾔学得系统，即有意识的语⾔知识，只是在第⼆语⾔运⽤时起监控或编辑作⽤。
这种监控功能既可能在语⾔输出(说、写)前也可能在其后，⽬的是检查语⾔输出的正确性。
它能否发挥作⽤还得依赖于三个先决条件：1．时间充分，即语⾔使⽤者必须要有⾜够的时间才能有效地选择和运⽤语法规则；2．懂得语法规则，即语⾔使⽤者必须具有所学语⾔的语法概念及语⾔规则知识。
3．关注语⾔形式，即语⾔使⽤者的注意⼒必须集中在所⽤语⾔的形式上，也就是说，必须考虑语⾔的正确性。
(三)语⾔输⼊假说(The Input Hypothesis)在五⼤假说中，语⾔输⼊假说⽆论在理论上还是在实践上都最具重要性。
外国人学汉语语法偏误分析研究综述
外国人学汉语语法偏误分析研究综述迄今为止，“偏误”这一术语引入我国只有二十多年。
偏误分析是第二语言习得过程研究的一个重要方面。
语法偏误分析更是引起学者们的关注。
文章主要以二十多年来学术期刊发表的论文为依托，从词法和句型两个方面，对外国人习得汉语过程中产生的语法偏误研究进行综述，以期对语法偏误分析有一个整体的掌握。
标签：外国人汉语语法偏误对外汉语教学的语法项目大致可以分成两大类，一类是词法，包括各种词类的使用；另一类是句法，对外汉语教学中表现为句型的教学。
①据此，我们将外国人汉语语法偏误的研究分成词类偏误和句型偏误两大类分别进行综述。
文章文献的主要来源为二十年来中国期刊网上发表的学术论文和优秀硕士论文，在近70篇的语法偏误分析论文中选取有代表性的文章46篇进行分析评述，并提出个人的见解。
一、词类偏误分析在外国人语法偏误分析的研究中，词类的偏误分析占了70％多。
②其中对实词的研究占词语偏误分析的55％，虚词占45％。
在词类的划分上，我们依据的是黄伯荣、廖序东的《现代汉语》（增订三版）中的语法部分，以便于分类统计。
③（一）实词偏误分析对外国人汉语实词的偏误分析都集中在了副词和动词上，很少涉及其它词类。
1.副词偏误分析在词语偏误分析研究中，副词所占的比例最高。
陈小荷（1996）以北京语言学院的语料库为语料来源对和副词“也”有关的偏误进行分析。
通过语境分析和背景分析调查留学生使用副词“也”的使用率、偏误率、语法结构上的偏误原因以及与使用率和偏误率有关的语篇属性。
通过语境分析将偏误分为四种类型并分析每种类型出现的情况，分类详细全面。
通过背景分析调查了副词“也”的使用率和偏误率，最后得出结论：语境分析可以帮助我们准确地确定偏误发生的范围，“也”的使用率和偏误率与母语背景和语料类型有密切的关系。
陈先生的研究使我们认识到语境分析对语法偏误分析所起的作用，对以后的对外汉语教学有很大的启发作用。
金昭延（2001）对韩国留学生学习汉语副词时出现的偏误进行分析，主要分析了句法功能方面的错误和原因。
第二语言词汇习得研究——国内外研究综述
串字 母 和 心 理 词 典 某 个 词 条 的 形 式 层 面 的 语 音 和 形 态 信 息
的中心位置。词汇 习得和认知语言学都是 以意义为中心的， 两者有着天然的联系 。 网络环境 为二语词汇 习得提供 了新的 心理环境， 研究网络环 境下二语词汇 习得对丰 富和发展二语 习得理论和 认知语言 学理论有重要意义 ， 同时还能对外语教 学等相关课题产 生重大影 响。因此 ，网络环境下 的二语词汇 习得研 究势在 必行 。
用大量的注意力资源 也未必能够有 效激活和提取 ， 最终导致 二语词汇能力无法达到本族语 者的水平 。 这个模式 的显著特
点之一就 是运用贯 穿信 息加工过程 的二分法解释 哪些单词 可 以习得、习得的程度和发展轨迹 的同时， 明哪些单词未 说 能习得或错误习得及 其原因。 以上涉及 的研究均 为传统教学模 式下 的二语 词汇习得 理论性研究及实证性研 究，从词汇表征 、词汇加工、词汇发 展等不 同的角度揭示二语词汇 习得 的本质 ， 绍了影响词汇 介 习得 的内外因素，描述了词汇 习得发展过程 中的不 同阶段， 在一定程度上回答了词汇 习得研究 的某些关键 问题 。 课堂环 境下的学习者词汇输 入和 范围上都有较大局 限， 多媒体及 网
2020最新英语初高衔接语法：专题3.1高中英语语法综述
高中英语语法综述一：英语语法的重要性和学习语法的策略。
在高中英语教学的过程中，有很多老师不太在意语法的教学。
在应试教育的背景下，只注重学生的听、说、读、写、译这五个方面，忽视了语法的重要性。
了解语法，对于学习一门语言极其重要，它能够帮助我们更快更好的理解语言并运用语言。
所以，在高中英语教学过程中，让学生熟练的掌握英语语法，十分必要。
高中生学习英语已不是初次接触，所以早已没有开始学习的热情，随着英语的深度和难度的加大，当老师讲解语法知识时，会感到困惑，觉得英语学习碰到了瓶颈。
尽管买了一大堆的资料，练习翻译、写作，却发现效果不明显。
英语学习是一个全面的过程，包括听、说、读、写、译和语法，语法更是其中最重要的一个方面。
只有掌握了语法，才能更为深入和全面的了解英语，才能更为直观的了解作者想要表达的意思。
通过老师在课堂上对英语书中知识的讲解，学生会对英语有一些了解，但这些并不足以让他们熟练的运用英语，这就需要用有效方法去学习语法，使得英语的学习更加规范和全面。
教授学生英语语法知识，有助于提高学生的英语成绩，为日后学生的英语交流打下基础。
因此，英语语法的教学不能忽略，老师要运用有效的、有策略的方法让学生系统的接受语法知识。
二、英语语法教学的策略1、明确教学任务，分清重难点。
高中生所要接触的语法内容很多，比如各种从句、直接引语、间接引语和情态动词等，这些内容前后联系，复杂繁琐，需要老师从整体上系统具体的把握这些知识点，以便于教学过程中能够得心应手。
同时，老师也要对自己学生的语法基础有大概的了解。
再者，老师的教学过程要有重点，不能没有层次。
要注意分析学生的作业和试卷，整理出学生易错的知识，并加上自己对语法的了解，然后在课堂上把整理出来的重点详细讲解，其他内容大概讲解，对于个别同学提出的问题要认真对待，确保每个学生都能理解这些语法知识。
2、把语法知识融入日常教学，并循环复习。
有些老师会仔细地把自己的教学任务分成好几部分，然后按照自己的安排决定每节课所要教的内容。
二语习得关键期假说研究综述
二语习得关键期假说研究综述近年来，二语习得领域是否存在关键期这一问题引起了学者们的广泛关注。
本文通过介绍“关键期假说”的产生与发展，回顾了这一假说的支持者和反对者的相关实证研究及成果，提出了今后在二语习得领域进行“关键期假说”研究应注意的问题，包括关键期的定义过于泛化、对照试验可比性不强以及研究范围划分不够明确等，并给出了相应的建议。
标签：二语习得关键期假说年龄因素目的语水平一、引言“关键期”这一假说最早源于生物学。
Lorenz（1937）通过观察雏鸭身上出现的印记行为，提出可能产生印记的有效期间为“发展关键期”，并将之推广到人类器官的发育过程中。
20世纪50年代，Penfield&Robert（1959）將“关键期”这一说法借鉴到语言习得领域，他们认为，人类语言学习过程同人体器官发育过程一样，也存在一个重要阶段。
随后，Lenneberg（1967）提出了语言习得的“关键期假说”，引起了语言学界的广泛讨论。
经过近五十年的发展，“关键期假说”在母语习得领域已经得到了普遍认可，然而，它在二语习得领域引起的争论还远未结束，语言学家们各抒己见，就“二语习得领域关键期是否存在”以及“其具体的起止时间”等问题进行了深入的讨论和研究。
二、一语习得的“关键期假说”“关键期假说”认为，人们在不同年龄阶段语言学习的效率是不同的，因此存在一个时间段，对语言的习得至关重要，过了这个阶段之后，语言学习将变得越来越困难。
近年来，“关键期存在”这一观点已经在第一语言习得领域得到了较为充分的证实，但是国内外学者对关键期的具体时间却有着不同的看法。
作为最早把“关键期假说”这一理论引入语言学领域的学者，Penfield&Robert（1959）认为，语言习得的最佳时间是10岁之前，在这个时间段内，儿童的大脑具有可塑性。
进入青春期后，由于大脑偏侧化逐渐完成，大脑的可塑性消失，人类的语言机能基本由左脑控制，所以人们在学习语言时会感到吃力。
汉语作为第二语言教学中的副词研究综述
教学 语法 的研 究 与本 体语 法 的研 究 是密 不 可分 的 。而对 外 汉语 教 学 的 日常工 作 ， 为对 外 汉语 教 学工 又
作者提供了一个语法研究的独特视野。对外汉语教学工作者从留学生所犯错误 中得到启发 ， 进而深入研究 ，
既解 决教 学上 的 困惑 ， 又促进 本体 汉语 的研 究 。事实 上 ， 向教学 的本 体研 究在 整个 对 外汉 语教 学 副词 研 究 面 中 占有 的 比例 是 相 当大 的 ， 收集 到 １ １ ． 共 ０ 篇 占总数 的 ６ ． ７３ ％。根 据所 收集 到 的材 料 ． 文 从个 案 分 析 （５ 本 ６ 篇 ）句式 搭配 （９篇 ）小类 副词 （７篇 ） 个方 面来 加 以探讨 。 、 １ 、 １ 三 １ 个 案分 析 所谓 个 案 分析 ， 、 就是 指 对某 个 副 词或 副 词性 结 构 的功 能 、 意义 和 用法 进 行 详 尽 的描 写 和
、
引 言
在 现代 汉语 词汇 中 ， 词是 ～个 较 为 复 杂 的词类 ， 副 意义 比较 虚空 、 象 ， 法 叉 常 常涉 及 句 法 、 义 、 抽 用 语 语 用 、 知等 多个方 面 。 即使是 以汉 语 为母 语 的人 ， 常 常难 以确 切 地指 出其 意 义是 什 么 ， 于外 国 留学 生来 认 也 对
的重 点 ， 而展 望未来 研 究 的趋 势 。 进
这里 有两 点说 明 ： ．
第一 ， 本文尽可能详尽地收集 已有的研究成果 ， 但是 ， 由于占有材料的局 限， 肯定有漏收的部分 ； 好在本
文 旨在根据 收集 到 的材料 。 总结副 词教 学研 究 的大趋 势 。 而不 是单 篇文 章 的罗列 。 第二 ， 文 从 面 向对外 汉 语 教学 的本体 、 本 习得 和偏误 、 学法 这 三方 面 来进 行 梳 理 ， 种 分 类 不 是 对汉 教 这 语作 为第 二语 言教 学 的理 论 分类或 逻 辑分 类 ， 只是根 据 所 收集 的资 料 ， 为方 便 分析 所做 的实 用分 类 。并 且 ，
二语写作策略研究综述
二语写作策略研究综述【摘要】本文通过对二语习得中写作策略研究的回顾，总结了近年来在该领域的研究成果，希望对汉语二语写作中写作策略和写作教学研究有所帮助。
【关键词】写作结果；写作过程；母语策略；写作策略0 引言20世纪70年代，语言学习策略研究由rubin（1975），naimen、frohlich和todesco（1975）等学者发起，以后不断有研究问世。
文秋芳在2000年中指出，二语学习策略前20年的研究主要涉及这样几个方面：1）善学语言者使用的策略；2）善学语言者和不善学语言者在使用策略上的差异；3）策略使用与二语成绩的关系；4）语言学习策略使用的因素；5）语言学习策略培训方式及成效。
以上策略研究主要集中在英语二语学习研究领域。
但是汉语作为第二语言的策略研究起步比较晚，研究力度小。
1 写作策略研究现状silva于1993年明确指出，“二语写作在策略上、修辞上、语言上与母语写作有重大区别。
”因此，二语写作研究应该描述二语写作的特性，从认知的、社会的、文化的、教育的以及语言的角度来探讨这些特性的来源。
由于母语思维是二语写作的一大特征，母语策略的使用也是影响二语写作的重要因素。
对于二语写作策略的研究，国内外学者大致从写作结果、写作过程、母语策略、写作策略这四个方面进行了探索。
1.1 写作结果的研究kaplan （1966）率先研究了英语为第二语言的学生的段落写作。
他发现，分别来自欧洲国家、闪族语系、东方语系、拉丁语系、俄罗斯语系的学生中，出现了五种不同的段落写作方法。
欧洲人的作文依照线性发展。
闪族语系学生的作文是以一系列的并列从句为基础。
东方语系学生的作文多用间接的方法，只有到最后才谈到正题。
拉丁语系与俄罗斯语系学生写作时，使用较多的迂回策略和材料。
同时，母语迁移现象二语写作有负迁移。
刘东虹于2002年关于中国大一学生写作结果的实证研究中发现：1）母语策略对写作的主要影响可能在写作过程中；2）大学一年级学生中男生大量使用母语策略；3）大学一年级学生语篇的形成主要是正迁移的结果；4）对于写作中的母语迁移，与其他因素的关系更为密切；5）监控策略可以促成正迁移。
二语认知过程理论综述
摘 要 ：二语认知过程理 论以认 知心理 学为基础 ，研 究二语 学 习的认知 活动 。信 息加工理论使 用不 同层 次的 记忆来加 工语 言信 息 ；记忆加 工理论认 为记忆是通过对二语 的物理特征和语 义特征加 工而 实现 的 ，其 加工痕迹 的 深 浅 反 应 不 同的 记 忆 水 平 ；二 语 习得 理 论 ，Ｇ ｓ 用 五 个 阶段 解 释 二 语 从 输 入 到 输 出的 转 换 过 程 。这 些 理 论 为 二 ａｓ
Ｂｒｅ ｕ ｖ ｙ ｏ ｇ ｉ ｖ ｒ ｃ ｓ ｅ ｒ ｅ ｆＳ ｃ ｎ ｎ ｕ ｇ ｅ ｒ ｉ ｇ ｉｆＳ ｒ ｅ ｆ Ｃｏ ｎ ｔ ｅ Ｐ ｏ ｅ ｓ Ｔｈ ｏ ｉｓ ｏ ｅ ｏ ｄ Ｌａ ｇ ａ ｅ Ｌ ａ ｎ ｎ ｉ
ＨＵ Ｙｉ ～ｐ ｎ ｉｇ，ＨＵ Ｄａ ｎ—ｙ ｎ ｉｇ
知心理学着 重 于认 知主 体是 怎 样 来认 知 客体 信 息 的研 究 ，
即运用信息 加工观 点来 研究 认 知活 动 ，其 研究 范围 主要包 括感知觉 、注意 、表 象 、学过 程… 。其核心是揭示 认知过程 的内部心理 机制 ，
在 二语学 习过 程 中 ，人 们一 方面 将 已有 的知识 作为认
语言系统 的输入 信息 ；记忆 体 中用来 处 理信 息 的是语 言系 统 ；语言系统 的输 出 也 可 以 是 语 言 现 象 （ 括 声 音 和文 包
字） 。
知前 的一种 准 备状 态 ，另 一方 面 叉积 极 作用 于 认 知过 程 ，
第３ ２卷
第 ３期
宜春学院学报
Ｊｕ ａ ｆＹｉｈ ｎＣｏ ｅｅ ｏ ｒ ｌ ｏ ｅ ｕ ｌ ｇ ｎ ｌ
Ｖｏ． ２． Ｎ ． １３ ｏ３ Ｍａ ０ ０ Ｌ２ １
２１ ０ ０年 ３月
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2005年3月第37卷 第2期外语教学与研究(外国语文双月刊)ForeignLanguageTeachingandResearch(bimonthly)Mar.2005Vol.37No.2
二语语法教学理论综述上海外国语大学 戴炜栋 南京师范大学 陈莉萍 提要:自20世纪70年代以来,语法教学一度受到冷落,许多研究者认为有意识学到的语法结构无法转变为无意识的语言能力。然而,目前许多有关第二语言习得方面的研究使人们对第二语言教学中语法教学的作用进行了重新思考。首先,有研究者从心理学、心理语言学、认知语言学角度证明有意注意是语言学习活动中的一个必要条件,语法教学虽然改变不了语法习得的顺序,但可以加速对语言形式的掌握。其次,语法的概念有了新的扩展。语法不仅仅限于固定的结构形式,语法是变化的、语篇的,语法与意义形成有机的统一。在新的理念指导下,研究者们研究出一系列新的教学模式,如过程性教学、反馈性教学、任务型教学等。研究者对语法的重视胜过教师对语法的重视,教师应从新的角度去看待语法、教授语法。 关键词:语法结构、语法习得、语法教学 [中图分类号]H319 [文献标识码]A [文章编号]100020429(2005)022009228
一、概述自20世纪70年代交际教学法产生以来,
许多第二语言习得研究者认为语法教学不起作用,领军人物为Krashen(1981)。他提出监控模式,认为有意识学习语言与无意识习得语言是有区别的,有意识学到的内容无法转变为无意识的能力;他继而提出语言应该通过自然地接触语料而习得,而不应该通过正式学习学得。他的观点得到很多人的支持,如Skehan
(1998)、Dekeyser(1998)等,他们都认为正式的
语法课只能使学生获得陈述性知识,而不能培养学生正确使用语法形式的过程性能力,因为这两种知识在大脑中以不同的体系存在,其间没有接口。其实早在Krashen提出监控模式之前,语素的研究成果就已为语法应该是习得而不是学得的观点提供了证据。Dulay&Burt(1974)等研究者通过研究第二语言学习者对英语语素的学习发现,不管学习者的母语是什么语言,他们在掌握英语语素时都表现出相似的顺序。这些研究成果促使研究者们提出第二语言习得与第一语言习得过程相同的理论。既然第一语言习得过程中不需要正规的语法学习,第二语言的语法也可以无意识地自然习得。普遍语法理论进一步证明了正规语法学习没有必要,因为人生来脑中就有普遍语法原理,接触了第一语言语料,人就给普遍语法原理赋予第一语言的参数值,就生成了第一语言的语法。同样,接触了第二语言的语料,人就自然生成了第二语言的系列参数值。因此,第二语言的习得是普遍语法与第二语言输入相互作用的结果。然而,目前第二语言习得研究的成果使人们对第二语言语法教学的作用进行了重新思考,Nassaji&Fotos(2004)总结了四条理由:第一,20世纪80年代提出的假设即语言是无意识习得而非有意识学到,从理论上讲有问题。许多研究者,如Schmidt(1990,2001)从心理学、心理语言学、认知语言学等角度证明“注意”是语言学习活动中的一个必要条件,指出:“为了理解第二语言习得中的每一个方面,
・29・注意这个概念不可或缺,例如,中介语发展,中介语在特定时刻的变体,第二语言流利度的发展,学习者个体差异等等”。也许Schmidt有点过于强调意识的作用,于是有些研究者对其观点提出质疑,但几乎所有研究者都认为注意是二语习得中的一个重要概念。第二,人们对第二语言语法教学再度感兴趣是因为研究者对20世纪70年代提出的二语习得顺序理论又有了新发现。Pienemann(1984)通过对母语为德语的英语学习者进行实证研究发现,虽然语法习得顺序改变不了,但是语法教学可以加速某些结构的掌握,于是他提出了“可教性假设”。根据该假设,如果语法教学与中介语发展阶段恰好吻合,将极大地推动学习者中介语的发展。第三,语法教学再度兴起缘于交际教学法效果不理想。交际教学法强调意义的交流,忽视语法的形式。Swain(1985)与其同事通过对“浸入式”学习项目的研究发现,虽然学习者接触了大量语料,但仍然不能正确使用某些语法形式。因此他们认为要提高学生使用语法形式的准确率,最有效的方式是通过正规教学。第四,过去20年来,大量课堂教学实证研究证明课堂内语法教学极大地影响第二语言的习得。Larsen2Freeman&Long(1991)认为虽然课堂教学不能改变二语习得的顺序,但教学能加强习得且能提高二语水平。正是基于以上这些原因,人们对语法教学又有了新的认识。 二、语法概念的延伸不同语言学家给语法下的定义是不同的,其原因是各自都从不同的角度来研究语法。在语法研究史上出现了三种语法:教学语法、实体语法和形式语法。所谓教学语法就是传统意义上的语法,以教授语言为目的。实体语法具有两层意义。首先,它是一种客观存在,具有物质客体的物质属性;其次,它也表现为一定的规则系统,体现在一定的结构上。实体语法在心理上以及物质层次上都必须是可以实现的。乔姆斯基语言理论中的语法指的就是这种实体语法。形式语法是对实体语法形式化的描写,是关于实体语法的理论系统,是由语言学家们建立起来的。由于本文探讨的是如何学习语法,
因此对语法含义的描写主要集中于教学语法,
特别是近年来语言学研究的成果赋予语法的新含义,这些新的含义将促使人们从新的角度去看待语法、教授语法和学习语法。 1.形式与意义的统一系统功能语言学认为语言及语言的功能都是由诸要素组成的系统,前者着重于形式,后者注重意义,意义决定形式,两者相辅相成,形成一种统一。Bolinger(1977)则从另一个角度指出意义与形式的统一。他认为语言的意义不仅仅是指客观世界中的物质表象,它还可以表达人类的情感,如对说话人的态度、对所传达的信息相信程度等。Bolinger在用“语言意义”这一术语时,包含两层含义,即词汇和语法。Hedge(2000)曾列举下面四个句子阐述
Bolinger的语法意义所潜含的实质:
(1)Imustgetintouchwithmymotherthisweek.
(2)Ihavetocompetethisreportbytomorrow.
(3)IoughttophoneJohntoday.
(4)IπdbettercompletethisreportbyFriday.
这四句话都表达了“被迫要完成一项任务”的含义,但许多操母语者都能看出这四句话的区别。第一句话潜含着作者自我感觉的一种责任,自己认为应该完成一件事,但第二句话则潜含着外界给予的一种压力。第三句话表明作者该完成但没有完成的某项任务,而第四句话则表明某件事最好是完成但还没有作出最后的决定。这四句话都用了第一人称。假如将第一句话和第四句话换成第三人称单数,意义则不一样。例如:
(5)Hemustgetintouchwithhismotherthisweek.
(6)HeπdbetterfinishthisreportbyFriday.
这样,第一句则表示一种命令,第二句表示一种建议。这些例子表明虽然用了同样的动词形式,但人称不同其意义也相应地有变化。意・39・
戴炜栋 陈莉萍 二语语法教学理论综述义表现于形式结构之中,意义与形式构成统一。 2.语篇语法提起语法,人们总是将它与人称、时态、语态等概念联系在一起。其实,语法的概念在不断地外延。Widdowson(1978)指出,理解语言往往要求我们跳出句子的框框,看到更大的语言结构。正常的语言行为不仅仅体现于独立的单句中,也存在于由单句所构成的语篇中。作为语言使用者,我们的时间不仅仅要花在说出或写出语法上正确的句子,我们通常还要考虑如何使用恰当的语法形式来组织要表达的一切,特别是怎样用特定的语法形式组织信息。在交流中,对听者或读者来说,有些信息是已知的,有些是未知的,不同种类的信息往往用不同的语篇形式来表现。作为语法延伸的一面,语篇语法与观点如何组织、以何种形式连接、整个语篇如何发展等方面有关。语篇语法不仅指语篇的连接方式,它还包括情景化的语法。情景化语法已经跳出传统的语法形式,进入到语用层面,指人们从所用的语言形式、语篇的背景中解析言语的方式。例如: (7)“Sorry,itisfreezing.Doyouhaveanyjumpleads?Iπvegottogettotheairport.” 这是一个人早晨7点钟在门口对一位邻居所说的话。虽然这个句子中没有上面所列出的连接方式,但读者很快能明白这句话的潜台词,即他想请邻居帮他发动汽车。这其中含有一定的文化色彩,是请求他人帮忙的一种委婉的表达方式。当然,他可以用下面两种方式直接地表达请求: (8)“Couldyoupleasehelpmewithmycar?”(9)“Youcouldnπtgivemeahandwithstartingmycar,couldyou?” 但是这样的要求太直接,许多操母语者觉得不舒服。从语篇角度来讲,语境是解释意义不可或缺的一个因素。现在的语法研究已经把语境也作为语法内容的成分之一,称作情景化语法。 3.语法变体Leech&Svartvik(1975)还讨论了语法的
变体形式,他们认为英语在表达某一特定对象时往往有多种结构可供选择,这些结构都不一样,因为它们属于不同的风格或变体。在实际运用中,选择一个恰当的结构既重要又艰难。这两位研究者所提出的风格或变体指的是因口头交际或书面表达的不同、正式与非正式风格的不同而采用不同的结构形式,同时还包括因体裁、修辞、礼貌原则等因素造成的变体。例如:
(10)Isupposeheπsquiteanicelittleboy,isnπthe?
(体现礼貌)(11)Nicekid.(非正式语体)
(12)Inall,hewasapleasantchild.(正式语体)(13)Acheerfulchildofpleasantdisposition.(文学性
体裁)
这些句子都表达同样的内容,但因语体、体裁、情感等的不同,最终导致形式的不同。这对于英语教学来说特别重要,教师必须使学生意识到英语中存在各种各样的变体风格,它们对语言使用产生直接的影响。以上所描述的是理解语法的新角度,这对语法教学具有一定指导价值。传统的语法教学只限于固定的结构形式,然而,新的语法研究结果表明语法结构是变化的、语篇的。
三、语法习得过程虽然有大量的实证研究表明,有意识地学习语法有助于语言水平的提高,然而,研究者对学习语法的最佳方式仍未达成共识。这是很自然的,因为学习者的差异、学习环境的不同、所学语法项目本身的差异都会影响到语法学习的效果以及学习效果的评价。尽管这样,人们对下面所描述的学习过程都持有同样的看法。 1.注意第二语言学习者往往从语言输入中挑出特别的形式并给予一定的注意。例如,学习者会・49・