建构主义学习理论综述[1]

2007年3月 学　术　交　流 Mar.,2007总第156期　第3期 Acade m ic Exchange Serial No .156　No .3

[收稿日期]2006-12-06

[作者简介]陈威(1969-),女,哈尔滨人,院长,副教授,从事教育心理学研究。

建构主义学习理论综述

陈　威

(哈尔滨学院教育科学学院,哈尔滨150086)

[摘　要]建构主义作为一种新的认知理论,被称为当代教育心理学中所发生的一场革命。它

以皮亚杰、维果斯基等人的思想为基础而发展起来,坚信知识是由认知主体主动建构的结果,学习

是认知主体的一个意义建构的过程,教学是培养学生主体性的创造活动、是引导学生从原有的知

识经验中生长出新的知识经验的过程,教师应是学生主动建构意义的促进者、合作者和指导者。

建构主义学习理论对知识、学习和教学提出的新的思想观点,较好地说明了人类学习过程的认知

规律,是当代教学改革的重要理论依据。科学而客观地认识这一新的方法论思想,对教学实践具

有重要的应用价值。

[关键词]建构主义;学习理论;知识观

[中图分类号]G40-032　[文献标志码]A [文章编号]1000-8284(2007)03-0175-03

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义是“当代教育心理学中的一场革命”,是学习理论从行为主义到认知主义以后的进一步发展。作为一种重要的学习哲学,它较好地说明了人类学习过程的认知规律,即较好地说明了学习过程如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些主要因素,等等。它强化了认知心理学在教育和教学领域中的领导地位。在建构主义思想指导下,不仅形成了一套全新的学习理论,也正在形成全新的教学理论。它对学习和教学提出了一系列新的解释,为教学改革提供了一个新的视角。本文将就建构主义的心理学渊源、主要观点及对教学实践的启示作以综述,并力求客观地评析、科学地认识这一新的方法论思想。

一、建构主义学习理论的心理学渊源

建构主义(constructivis m )的最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J ・Piaget ),他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。皮亚杰的建构主义基于他有关儿童的心理发展的观点,他提出了发生认识论,坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展。他确信,学习最基本的原理就是发现。他认为知识既非来自主体,也非来自客体,而是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的。一方面,新经验要获得意义需要以原来的经验为基础;另一方面,新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变,使它得到丰富、调整或改造,这就是双向的建构过程。因此,认为学习的实质就是主客体双向建构的过程。在皮亚杰这一理论的基础上,科尔伯格(O ・Kernberg )在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究;斯腾伯格(R ・J ・sternberg )和卡茨(D ・Katz )等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用,并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。而维果斯基(Vog otsgy )则提出了“文化历史发展理论”,强调认知过程中学习者所处的社会文化历史背景的作用,并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基认为,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平,而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平,这两种水平之间

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的区域即“最近发展区”。最近发展区理论揭示了学习的本质特征不在于“训练、强化”已形成的心理机能,而在于激发、形成尚未成熟的心理机能。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善,为实际应用于教学过程创造了条件[1]。

建构主义理论的内容很丰富,流派众多,且有不同的理论倾向,但都坚信知识是由认知主体主动建构的结果,学习是一个意义建构的过程。

二、建构主义学习理论的基本观点

个体的认知发展与学习过程密切相关,建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律。

1.建构主义的知识观。建构主义的知识观认为:知识不是对现实的准确表征,它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说,它不是问题的最终答案,它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和改写,出现新的解释和假设;知识也并不能绝对准确无误地概括世界的法则,提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中,知识具有情境性,在具体的问题解决中,需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造;尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式,甚至这些命题获得了较为普遍的认同,但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来,取决于特定情境下的学习活动过程。知识是情境化、个体化的产物[2]。

应该看到,知识是认知主体的一个意义建构的过程,具有相对的正确性,没有哪一种人类知识的客观性是绝对、纯粹而不需要进一步质疑的,任何一个时代的人们都需要对前人获得的知识进行新的审视、修正或扬弃,并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。科学知识包含真理性,但它只是对现实的一种更接近正确的解释,强调从相对正确的意义上去理解科学知识和书本知识。

2.建构主义的学习观。建构主义认为:人的认识本质是主体的“构造”过程,所有的知识都是主体自己的认识活动的结果,主体通过自己的经验来构造自己的理解。所以,学习不是由教师把知识简单地传递给学生,而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息,而是主动地建构知识的意义,这种建构是无法由他人来代替的;学习不是被动地接受信息刺激,而是主动地建构意义,是根据自己的经验背景,借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得的,是对外部信息进行主动地选择、加工和处理,从而获得自己的意义,建构自己的理解的过程;学习也不是简单的信息积累,更重要的是包含新旧知识经验的冲突,以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程,也就是学习者与学习环境之间互动的过程。因此,建构主义学习理论认为学习环境中的四大要素为:(1)情境。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。(2)协作。协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。(3)会话。会话是协作过程中的不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。此外,协作学习过程也是会话过程,在此过程中,每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享,因此会话是达到意义建构的重要手段之一。(4)意义建构。这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中建构意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解[3]。由此,获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力,而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。学习的质量是学习者建构意义能力的函数,而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。

3.建构主义的教学观。建构主义认为教学不能无视学生的经验,从外部装进新知识,而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点,引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递,而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者和传递者,他应该重视学生自己对各种现象的理解,倾听他们的看法,洞察他们这些想法的由来,以此为根据,引导学生丰富或调整自己的理解。教师应是学生主动建构意义的促进者、合作者和帮助者,是整个教学过程的组织者、指导者和协调者。建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动。学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者,建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位,发挥学生的自觉性、主动性和创造性,不断提高学生的主体意识和创造力,最终使学生成为能自我教育的社会主体。认为教学应重视学生原有的知识经验背景、社会历史文化背景、动机以及情感态度等多种智力因素和非智力因素在认知学习过程中的综合作用[4]。

我国学者把与建构主义学习理论相适应的教学模式概括为:“以学生为中心,在整个教学过程中由・

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