关于提升通识课程教学效果的思考

关于提升通识课程教学效果的思考

作者：彭凯

来源：《广东工业大学学报(社会科学版)》2009年第05期

摘要：文章从承担通识课程的教师出发，分析了影响通识课程教学效果的几个关键因素，并以此为依据，提出了促进通识课程教学效果的若干措施。

关键词：大学教育通识教育通识课程教师教学效果

中图分类号：G64文献标识码：A

通识教育(general education)又被称之为博雅教育、普通教育，其教育思想可以追溯到亚里士多德的自由主义教育。现代意义上的通识教育则以1945年哈佛大学发表的报告《自由社会中的通识教育》为标志。从那时起，哈佛大学通识教育的理念和课程设计就一直被认为是通识教育领域的“指向针”。随着时代的发展，无论在国外还是在国内通识教育都越来越受到重视，众多学者投入到通识教育的相关研究中。不过在这些探索中，宏观层面的理论分析较多，实践层面的具体研究相对较少；特别是以通识课程教师为视角考察通识教育实践的研究并不多见。然而通识课程教师在教学实践中的作用不可忽视，任何教育理念、教育目标都必须通过教师的教学来实现，各种社会政治、经济文化因素都是通过教师这个中介变量来间接影响教学效果，因此加强对通识课程教师效用机制的研究具有非常重要的意义。

一、影响通识教育教师教学效果的因素分析

对通识课程教师教学效果产生影响的因素较多(见图1)，以通识课程教师为视点可以将这些因素划分为外部因素和内部因素。外部因素包括社会环境因素、学校环境因素、和学生因素，内部因素则主要包括以下四个关键因素：通识课任课教师对通识教育理念的理解；通识课任课教师的学科能力和专业知识；通识课程教师的教学组织能力和教学手段；通识课程教师的教学效能感。

(一)通识课任课教师的通识教育理念

教育理念是对“教育是什么”的价值判断和基本看法，正确的教育理念是教师教学效果的基本前提和保证。认知心理学的研究成果表明，人的思想意识不仅决定着人的行为，还影响着行为的动机强度。通识课任教师的通识教育理念不仅影响着该教师在课堂上说什么、做什么，也决定着他对知识传递途径的选择。因此明确通识教育理念是对通识教育课任课教师的基本要求。然而相比专业教育，通识教育的理念更广泛、对素质能力更重视。例如，哈佛大学2007年确定其通识教育目标是：使学生成为一个社会成员，让学生知道自己的权利与义务；使学生能够理解他们自己既是伟大传统(艺术、思想、价值)的产物，又是其参与者；使学生批判性地和建设性地回应身边的变化；使学生更好地理解他们所说和所做的伦理、道德的含义。北京大学对通识教育则有这样的相关表述：“学生素质不仅应包括业务索质，还应当包括文化素质、思想品德素质和身心素质”；“要使学生建立终身学习的观念并特别重视对学生获取知识的能力的培养”。

通识教育理念和专业教育理念的差异性使得教师观念这个内部因素更加重要。那些把通识课当成浓缩版的专业课来教授，或者因为通识课程不“专业”而缺乏上课积极性等诸多认识偏差必将直接影响到学生的学习效果。

(二)通识课任课教师的学科能力和专业知识

教师的专业知识和学科能力对其教学效果有着重要的影响。Mosenthal和Ball就发现，如果数学教师在数学知识背景方面较差的话，他们在选择和设计问题的时候就显得很困难，很难提出恰当的问题。而从与其他内部因素的关系来看，学科知识不仅是教师教学理念贯彻的载体也是教师教学技能知识形成的基础和条件。当教师学科知识丰富时教师将更主动尝试新的教学方式和教学媒体，反之，教师的主要精力都将被置于对生疏的教学内容的准备上。

通识教育的特殊性又进一步强化了教师学科能力和专业知识的重要性，一方面，通识课程内容的发散性要求教师有宽广的知识面，只有以丰富的学科知识作为基础，教师才能够旁征博引、深入浅出的将通识教育的理念传递给学生；另一方面，通识课程对于价值、观念等哲理性

内容的重视又要求其教师能够有很强的综合归纳能力，只有深入的解析和全面的总结才能帮助学生看到各种事物在外表差异之外的内在相似性。

(三)通识课任课教师的教学组织能力和教学手段

除了学科知识外，教师的教学组织能力和教学手段对其教学效果也有着重要的影响。教学组织能力除了包括课堂秩序的维护外，还包括对教学过程的控制、对教学意外的处理等。教学组织技巧的熟练掌握以及对教学手段的灵活应用已成为教师成熟的重要标志。而通识教育的特殊性对课任教师在这两方面的能力提出了更高要求；首先，为了实现通识教育中提倡的“自我实现”理念，教学环节中就需要包含更多的学习者自我管理和学习者自我评价等过程，而这无疑使得教师在教学组织上需要承担起更多的责任，而传统教学中教师的主要责任在于传授知识；其次，通识教育内容的开放性需要教师采用更丰富的教学手段，巧妙合理地应用现代化多媒体教学手段是获得好的教学效果的基础。例如一些交互型和情景模拟型课件不仅能提高学生的学习兴趣还能显著加深学生对知识的理解和掌握。在实践中，尽管有的教师学科知识丰富但是由于在教学组织能力上有所欠缺而导致无法组织起良好的课堂秩序，教学效果当然也很难得以保证。

(四)通识课程教师的教学效能感

教师教学效能感源自美国心理学家班杜拉社会学习理论中的自我效能概念，是指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。吉布森(Gibson)等认为教学效能感又可进一步划分为一般教育效能感和个人教学效能感。一般教育效能感是指教师对教与学的关系，对教育在学生发展中的作用等问题的一般看法与判断；而个人教学效能感是指教师对自己教学能力和教学效果的认识和评价。因此通识课任课教师的效能感也体现在两个方面：通识教育的一般效能感和个人教学效能感。如果教师缺乏一般教学效能感，他将认为通识教育并不能达到预期的目标；如果教师缺乏个人效能感，他将认为自己不能实现好的教学效果。大量的的研究表明，较高程度的教学效能感能引发更好的教学行为和教学效果。俞国良(1999)研究发现：无论专家还是新手教师，个人教学效能感与教学行为间均存在较显著的正相关；个人教学效能感对教学行为具有较强的预测作用。罗晓路(2000)研究表明：无论新手还是专家，个人教学效能感对教学监控能力具有较强的预测能力，个人教学效能感越高其教学监控能力越强。

而影响教师教学效能感的因素也较为复杂，除了教师的学科能力、教育信念外，教师的所处职业发展阶段、教师的职业倦怠对其也有重要影响。

(五)四个内部关键因素的相互关系

通识教师自身的四个因素并非孤立的而是相互联系相互影响的。通识教师的教育理念对其专业知识的扩展和教学能力的提高起着动机激发、方向指导、自我监控的作用；而专业知识的扩展和教学能力的提高不仅能够进一步深化教师对教育理念的理解同时也是其教学效能感形成