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群文阅读教学的三个问题

近年来，群文阅读教学开始成为中小学语文阅读教学的一种新方法，在全国各地形成了一定的影响力。追溯群文阅读教学的历史，最早提出“群文”这一概念的当属台湾小语会会长赵镜中，他在2010 年提出多个文本结合的阅读教学方式。随后，部分大陆名师开始在课堂教学中实践这一理念并开始逐步推广。经过数年的推广传播，群文阅读教学已经初具规模，在国内众多阅读教学方法中占有一席之地。但透过群文阅读教学的热潮我们还需冷静反思其背后的不足，厘清理论与实践的思路，才能促进这一教学方法进一步良好发展。

一、概念的内涵外延再界定群文阅读教学的概念包含三个层面，一是群文，二是群文阅读，三是群文阅读教学。“群文”显然是可以直接从字面理解的，即多篇文章或成群组的文章。“群文阅读”目前引用较多的是于泽元等人的定义，“围绕着一个或多个议题选择一组文章，而后教师和学生围绕议题展开阅读和集体建构，最终达成共识的过程”。在研判前人的成果之后，笔者与蒋军晶认为“群文阅读教学”是“指在单位时间内，围绕一个议题，选择多个文本进行教与学的活动”，这其中多文本、议题、教与学和单位时间是核心四要素，缺一不可。

之所以要对于泽元等人的定义产生不同意见并重新定义，经过反复思考后觉得其定义相当模糊，会让人产生歧义。群文阅读和群文阅读教学是内涵与外延差别甚大的两个概念。阅读

多篇文章就是一个群文阅读的过程，如师生阅读多篇论文、工程师阅读多个图稿、读者阅读多份报纸都是群文阅读，所以说，群文阅读这一概念的范围非常广泛，所有阅读多份文稿（包括纸质文稿、影像文稿）的行为都可以称之为群文阅读。从这个角度来说，于泽元等人对“群文阅读”的定义显然是不合理的。而产生这种不合理的根本原因，是其混淆了群文阅读和群文阅读教学的区别，将广义的群文阅读行为狭义化为群文阅读教学。至于两者的关系，可参见图1。

于泽元等人的定义中强调一个达成共识的过程，这也是值得探讨的。之所以提倡群文阅读教学，其本意就是通过群文阅读过程中教师的引导，发展学生思维的多元性，实现生成性教学目标和表现性教学目标。

生成性目标源自于杜威的“教育即生长”理念，强调教育目标不应该是预先设定的，而是教育经验的结果，伴随着教学活动的开展，不断生成新的目标，不断形成新的主题，同时学生的认识和经验则不断加深。而表现性目标的实施过程中，教师仅仅规定学生必须参加的活动，无需精确规定学生在活动中得到什么，“表现目标是唤起性的，而非规定性的，意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的知识技能，并且通过它得以扩展和拓深，同时赋予它个人特点”。群文阅读教学的出现，本意就是在反思单篇阅读教学统一标准答案的不足，希望借助这一教学方法改变以教科书、教参为统一标准答案的格局，给学生更多的思考发展空间，所以于泽元等提出“达成共识”是很值得商榷的。故而笔者认为，在群文阅读的议题结果上，我们不应该给学生定下明?_的目标，即所谓的“达成共

识”。学生只要在议题讨论的过程中实现了思维方式的多元、思维能力的拓展、思维结果的丰富，那么议题讨论的结果并不是最重要的，讨论的过程才是群文阅读教学的核心。

基于以上的想法，结合日常的教学实践，我们经过反复商讨后对群文阅读教学下了一个定义，意在突出其“教与学”的特点和实现学生表现性与生成性的教学目标。此举也希望能够厘清群文阅读教学概念的外延与内涵，明确其教学目标，以助中小学教师的日常教学实践。

二、单篇阅读教学和群文阅读教学的比照正由于当前的单篇阅读教学存在着诸多不足导致目前语文界考量新的教学法，才出现了群文阅读教学这一阅读教学法。那么这两者的关系究竟如何，显然目前少有系统性研究成果。就两者的关系，笔者认为，单篇阅读教学依旧是当前语文阅读教学的主体，是实现语文课程标准中教学目标的最主要途径；群文阅读教学是辅助，弥补单篇阅读教学在精读、细读以外不能完成的略读、泛读等教学目标。但目前中小学语文界出现了一种偏差趋势，即将群文阅读教学视作了解决当前语文阅读教学弊端的万世良方，在对群文阅读教学还是一知半解的情况下，就以“行政

式”“运动式”的方法大力推广群文阅读教学，在一些公开课上以群文阅读教学的方式呈现。以上情况显然是没有将群文阅读教学与单篇阅读教学进行比照，对两者的关系没有一个明确的定位。在对教学目标、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学

评价几个环节进行对比后发现，这两种阅读教学法最大的区别

在于教学目标、教学方法、教学内容的异同。

在教学目标方面，借助布卢姆的教学目标分类学可以发现，单篇阅读教学关注点着重于学生对文本的识记、理解、运用层面，加之以教师的分析、综合和评价。这里并不是说学生在阅读过程中没有分析、综合、评价环节，而是这些环节中学生的主动性发挥较低，多以教参或教师分析为主。而群文阅读教学更多着眼于分析、综合和评价环节，在课堂中几乎或很少关注基本知识的识记理解环节。换句话说，比照学生核心素养这一观念来看，单篇阅读教学着重关注学生基本知识和基本技能的培养，群文阅读教学着重关注基本能力的培养。在教学方法层面，严格意义上来说，两者在教学方法方面是相互渗透的，但一定要做个比较的话，单篇阅读教学较多以讲授法、读书指导法方式呈现，群文阅读教学多以谈话法、讨论法、读书指导法为主。单篇阅读教学教师作为主导掌握了课堂主要话语权，而群文阅读教学则突出学生对问题的思考讨论。正因为教学方法的不同，所以蒋军晶在上完《创世神话》后才有老师表示这样

的课堂异常“冷清”。在教学内容方

面，单篇阅读教学遵从课标要求，以教科书为主，侧重于“识字与写字”“阅读”“写作”“口语交际”，强调斟词酌句，有感情的朗读课文等，而群文阅读教学侧重于关注阅读能力和阅读策略方面，所以它的教学内容不仅包含了教科书相关知识，还在一定程度上超越了教科书教学内容，实现了“一篇带多篇”“课内带课外”“课内多篇”的内容变化。三、“群文”的选择要求

群文阅读教学是基于多篇文章的阅读教学模式，那么多篇文章的遴选是实现教学目标、保障教学效果的关键。但囿于群文阅读教学研究的不足，目前暂未出现如何选择群文的成果，这就造成一线中小学教师在群文选择方面出现了困难。依据什么标准选择群文，如何选择，成了阻碍群文阅读教学进一步深入推广的障碍。

群文阅读教学分为三个环节：确定议题、选择文章、设计问题，而选择文章不过是其中的一个环节，但文章选择的好坏对于一节课的成败有着决定性影响，它充分考验了教师的阅读量、教育理念和阅读品位。在文本选择的过程中，要尽可能涵盖文本的多种类型，如神话、寓言、童话、小说、诗歌、散文等多种文本；也可以是生活中的实用性文本，如说明书、报纸新闻、广告等；还可以是有声图像，如电视电影片段等等。只有进一步扩大选文的范围，才能够扩大学生的阅读视野，增加阅读总量，以助于在不同类型的阅读中提升阅读分析能力。在确定了选文类型之后，下一步需要考虑的是选文的互文性。什么是互文性？这一概念是在上世纪60 年代由法国学者朱丽娅?克里斯蒂娃提出，她表示：“任何作品的本文都像许多行文的镶嵌品那样构成的，任何本文都是其他本文的吸收和转化。”在其看来，任何文本都是不自足的，其意?x 产生于跟其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生的。随后，罗兰巴尔特、德里达等人在其基础上进一步对互文性进行了研究，考察了文本内外