有关二语习得关键期假说相关的研究结论
有关二语习得关键期假说相关的研究结
论
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一、引言
“ 关键期” 这一假说最早源于生物学。L o r e n z(1937)通过观察雏鸭身上出现的印记行为，提出可能产生印记的有效期间为“发展关键期”，并将之推广到人类器官的发育过程中。20世纪50年代，Penfield & Robert(1959)将“关键期”这一说法借鉴到语言习得领域，他们认为，人类语言学习过程同人体器官发育过程一样，也存在一个重要阶段。随后，Lenneberg(1967)提出了语言习得的“关键期假说”，引起了语言学界的广泛讨论。经过近五十年的发展，“关键期假说”在母语习得领域已经得到了普遍认可，然而，它在二语习得领域引起的争论还远未结束，语言学家们各抒己见，就“二语习得领域关键期是否存在”以及“其具体的起止时间”等问题进行了深入的讨论和研究。
二、一语习得的“关键期假说”
“关键期假说”认为，人们在不同年龄阶段语言学习的效率是不同的，因此存在一个时间段，对语言的
习得至关重要，过了这个阶段之后，语言学习将变得越来越困难。近年来，“关键期存在”这一观点已经在第一语言习得领域得到了较为充分的证实，但是国内外学者对关键期的具体时间却有着不同的看法。作为最早把“关键期假说”这一理论引入语言学领域的学者，Penfield & Robert(1959)认为，语言习得的最佳时间是10岁之前，在这个时间段内，儿童的大脑具有可塑性。进入青春期后，由于大脑偏侧化逐渐完成，大脑的可塑性消失，人类的语言机能基本由左脑控制，所以人们在学习语言时会感到吃力。Lenneberg(1967)同样把儿童语言习得的优势归因于生理因素，认为语言学习的关键时期是2岁到青春期。Krashen(1973)认为，5岁是人类语言发展的高峰期，这个年龄的儿童语言习得的潜能最大。Bates(1993)提出，5岁之前，儿童出现的语言习得障碍较易恢复，一旦过了这个时期，语言障碍将会对一个人的一生产生较为深远的影响。
关于“关键期假说”的理论解释，语言学家们提出了不同的看法，包括属于神经语言学和神经科学范畴的“大脑偏侧化”、建立在Chomsky“普遍语法”基础上的强势理论和弱势理论(Birdsong，1999)、以儿童和成人在认知以及记忆方面体现出的差别为基础的“成熟
理论”(Newport，1990)、关注人类语言习得机制的“语言习得进化论”(Pinker，1995)等。这一假说基于的实证研究主要体现在生物学以及人类生理机能方面，如Lenneberg对单侧大脑受伤的失语儿童的研究、Curtiss(1977)对语言发展环境受到限制的Genie的个案研究。
三、二语习得的“关键期假说”
语言习得研究虽然被划分为不同的研究范畴，但各个研究领域是有其共性的，因此人们常常把母语习得领域的一些理论成果应用到二语习得领域。当“关键期假说”在一语习得领域得到较为充分的肯定而被推广到二语习得领域时，引起了学者们的广泛关注。众多语言学者对这一话题表现出浓厚的兴趣，并采用不同的实验方法来证明自己的观点。经过近几十年的发展，二语习得领域的学者对“关键期假说”这一说法呈现出两种截然不同的态度。
(一)支持学派
这一假说的支持者主要从三个方面来证实他们观点的合理性：第一，与成人相比，儿童学习第二语言具有优势效应;第二，年龄是影响第二语言学习的一个重要因素;第三，成年的二语学习者中很少有人能够达到本族语者的水平。
在语音习得方面，Asher & Garcia(1969)及Oyama(1976)对移民美国的古巴学生的英语发音情况进行了考察，结果显示：移民时年龄越小，母语在口音方面的负迁移作用越小，在语言使用方面与本族语者的差异也越小。Snow & Hoefnagel-Hohle(1982)通过跟踪研究发现，发音具有初始优势的年龄较大的二语学习者在经过一年的学习后，优势逐渐丧失，被年龄小的儿童超越，这表明成年学习者的初始优势无法被长久地保留下来。Collier(1987)对前人的调查研究进行了总结并提出，如果学习者在青春期过后进行第二语言学习，那么他所习得的目的语的发音一般都会受到母语口音的影响。在Patkowski(1990)的实验中，被测试的移民的年龄与他们的目的语口音等级之间存在显著的负相关关系。Long(1990)通过对前人的研究成果进行分析总结，得出了“关键期假说”在语音习得方面的具体起止时间：6岁之前开始学习二语的习得者受母语语音负迁移的影响较小;12岁之后开始学习二语的习得者则较难摆脱一语语音的负迁移影响。Thompson(1991)通过对第二语言习得年龄为4～42岁的学习者进行调查发现，习得年龄是对学习者所能够达到的目的语语音等级水平进行预测的最强有力的因素。同时，他还提出，英语语音得分明显高于成人组
的儿童组(10岁之前移民美国)在和本族语者相比时还是存在差异的。通过进一步的调查研究，Patkowsky(1994)得出了如下结论：15岁对于第二语言学习者来说是一个不可忽视的年龄，可以说是关键期的终止时间，因为在超过这个年龄的移民者的口语中出现了较为明显的外来口音。
在语法习得方面，Patkowski(1980)最先表明了自己支持的观点并通过实验进行论证，他认为，二语习得的最佳年龄是青春期(即12～15岁)。Johnson & Newport(1989、1991)以句法判断为实验材料，采用口头测试的方式进行了研究。实验结果显示：3～7岁移民美国的被试在句法方面的水平与本族语者相差不大，而其他组受试者的成绩要明显低于母语组，于青春期后移民美国的被试所表现出的语言水平与他们的移居时间没有显著关系，因此可以得出“关键期存在”的结论。Wartenburger等(2003)为了探究在二语习得中年龄和熟练程度的相关关系，使用功能磁共振造影技术(FMRI)对双语受试者在进行语法和语义判断时的大脑皮质活动进行测试。测试结果显示：第二语言习得年龄小的被试在加工自己的母语和第二语言时，大脑活动基本一致;第二语言习得年龄大的被试在进行二语语法加工时，与母语语法相比，参与加工的脑区
更为广泛。这从神经学的角度证实了关键期的存在。
在语义习得方面，Weber-Fox&Neville(1999)通过FMRI对人类大脑皮质结构进行研究发现，进入青春期后，掌管语言加工的某些神经子系统由于受到成熟变化的制约，会影响学习者在第二语言习得方面的效果。具体体现在：二语习得者初始学习年龄越大，对语义处理能力的掌握就越慢;左脑的专门化程度减弱，右脑参与语义处理的次数增加。该研究还发现，年龄较大的第二语言学习者在习得开放词类时用时较久。
(二)反对学派
反对者提出了三个理由来论证他们“二语习得中不存在关键期”的观点。第一，社会、心理、认知、输入等非生物因素对第二语言习得效果的影响不容忽视：一方面它们会作用于年龄使之影响习得效果;另一方面它们可能会直接作用于二语习得并且产生影响。第二，有实验结果显示，较晚进行学习的二语习得者同样可以成功习得二语。第三，不同年龄阶段的学习者在二语习得方面有着各自不同的优势，并不存在一个固定的对第二语言学习有不可替代作用的年龄阶段。
就语音习得方面而言，Bongaerts(1999)通过对三例个案进行论证，得出了“关键期假说”在二语语音习
得方面不成立的结论，同时他还认为年龄因素不是影响二语学习的主要因素。Flege(1999)通过实验研究发现，学习者开始学习第二语言的年龄和其所习得的目的语的发音之间的确存在线性关系，但是与“关键期假说”所预测的不同的是，此种线性关系并未在学习者的某个年龄阶段出现较为明显的转折。Flege据此提出，并不是由于过了关键期而引起的发音水平的降低造成了二语学习能力的下降，而应该是由一语发音的控制程度不断加强和一语使用程度的加深造成的。
在习得速度方面，Snow&Hoefnagel-Hohle(1978)的实验结果表明：在最初的几个月，青少年组和成人组的被试掌握目的语的速度最快;而经过13个月的学习之后，儿童组和青少年组的被试对目的语的掌握最好，幼儿组则表现最差。他们认为，这一实验结果否定了二语习得中关键期的存在。
在习得最终结果方面，B i r d s o n g( 1 9 9 9) 重复了Johnson(1989)、Newport(1991)的实验，对母语为西班牙语的英语学习者进行了调查。调查结果显示，即使过了关键期，二语学习者所能达到的语言水平仍然与他们的语言习得年龄呈负相关关系，因此“关键期假说”在该领域是不存在的。Birdsong&Molis(2001)通过实验得出结论：对那些在青春期结束之后开始学习
第二语言的学习者来说，仍有可能达到与目的语本族语者相同的水平。EleenBialystok&Kenji Hakuta(1999)对语法习得是否存在关键期进行了研究，研究结果表明，年龄并不是影响二语习得最终结果的因素。
四、现阶段二语习得领域关键期研究存在的问题及前景展望
通过对支持、反对两种观点的分析，我们发现，关于“二语习得是否存在关键期”这一问题的争议主要围绕以下四个方面展开：第一，是否存在关键期;第二，关键期存在的原因是什么;第三，关键期究竟起止于何时;第四，是否存在一个统一的关键期(姜孟、邓小燕、欧平娅，2010)。这四个问题不仅是解决关键期问题的基础，更是指引我们深入了解二语习得领域“关键期假说”的途径。在现阶段的研究中，关于关键期概念的定义过于简单化和泛化，对照试验缺乏一定的可比性，具体研究范围的划分也不够明确。下文针对这几个问题进行了具体分析并给出相应的建议。
“关键期”这一概念最早源于生物学，当它被应用到语言学尤其是二语习得领域时，并没有一个具体且明晰的概念，众多学者对于“关键期”这一说法都给出了自己的解释。Singleton(2005)指出，在关键期研究的相关文献中，不同的研究者对关键期有不同的定义，
对于关键期的具体起止时间也有各自的看法。本文认为，“关键期”所涉及的年龄段属于实验中的结果范畴，可以有所不同，但是在研究之前，必须制定一个统一的概念标准，即“何为二语习得的关键期”，这一概念的界定会对研究对象的选取、研究方法的选定，甚至是研究结果产生影响。概念标准存在缺陷，调查研究的结果也就失去了意义。关于“关键期”概念的界定，Granena&Long(2013)提出，“关键期假说”这一说法包含具体明确的起止时间，意味着在关键期这个阶段后出现的二语习得能力的变化主要受生物因素的影响。这一观点显然不合理，因为语言学习受到多种因素的影响，并非是单一因素作用的结果;二语习得速度在不同年龄阶段的变化应该是一种趋势状态，而非突然出现的某个临界点。因此，用“敏感期理论”代替“关键期假说”可能更为合理。
在对“第二语言习得是否存在关键期”这一问题进行研究的过程中，不同学者选取了不同的实验对象，采用了不同的实验方法，将他们得出的结论进行对比分析可知：影响二语习得的因素除了年龄、语言环境和个人的生理及心理特征之外，母语的影响也不容忽视。刘振前(2003)提出，在对二语习得领域“关键期假说”的研究中，很难找到合适的样本去比较。本文认为，
在对比分析的时候，需要对实验中的一些变量进行控制，以保证对比分析行之有效。例如，Birdsong(1999)重复了Johnson&Newport(1989、1991)的研究，却得出了完全相反的结论。通过对比这两组实验可以发现，在Johnson&Newport的实验中，受试者的母语为汉语和朝鲜语，与他们所习得的二语——英语属于完全不同的语系，前两者分别属于汉藏语系和语系未定的孤立语言，后者则属于印欧语系。而在Birdsong(1999)的实验中，受试者的母语为西班牙语，与他们所习得的目的语属于同一语系——印欧语系。因此，母语与第二语言之间存在的差异大小及其对学习者造成的习得难度是否是影响两组实验结果的因素，还需要进行更深入的研究。
语言学习是一个复杂的过程，从语言要素角度划分，分为语音习得、词汇习得和语法习得;从习得过程来看，分为初始习得效果、最终习得效果以及习得速度等。研究者从不同的角度进行研究，得到的结果很有可能大相径庭，这也印证了“关键期假说”的一个主要争议，即“是否存在一个统一的关键期”。柴省三(2013)提出，二语初始学习年龄对语音习得速度的影响模式与其对词汇、汉字、语法的影响模式截然不同;而年龄因素对留学生二语习得的速度和最终结果的影
响也存在差异。要解决这个问题，我们需要研究学习者学习第二语言不同要素的难易程度和不同学习阶段方面的特点，并针对各项研究制定具体的研究方案，将同类型的研究结果进行分析比较以得出具有实际意义的结论。不能单纯依据一个实验或者一方面的研究，来肯定或否定整个二语习得领域关键期的存在。
五、结语
经过半个世纪的论争，“二语习得是否存在关键期”这个问题仍未得出一个统一的结论，越来越多的学者通过研究发现，“关键期假说”在第二语言习得领域的证实远比在第一语言习得领域困难，其中的一个重要原因就是对学习者的目的语水平没有一个统一的标准，有的实验根据本族语者或者研究者的个人经验来判断学习者的二语习得水平，有的实验以大学阶段的四六级英语考试成绩来判断被试对目的语的掌握情况，这些标准都有失偏颇，从而影响实验结果的可靠性。除此之外，影响二语习得的因素繁多且复杂，各个因素之间也可能相互作用从而对习得结果造成影响，所以在实验过程中要注意对相关变量进行控制，如习得语境、习得方式、习得时长等，将无关变量的影响降到最低，从而增加实验的可信度。
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如何提出理论假设
如何提出理论假设 如果你不知道你做了哪些假设，只能说明你做了太多的假设理论假设也叫研究假设，又称科学假设（假设也称为假说或臆说）。所谓理论假设是关于事物现象的因果性或规律性的一种假定性的解释，是依据一定的科学原理和事实，对解决科学研究的问题提出猜测性、尝试性方案的说明方式。通俗地说，理论假设是指在有关研究理论的指导下，在实施深入研究之前，根据以往的经验和初步探索（如实验、调研等）掌握的情况，对于研究对象、问题的基本状况做出试探的描述、解释和推测。即是对所研究的问题预先赋予的答案。 例如下面是“关于开发非智力因素和指导学法，大面积提高质量的实验研究”的理论假设。 根据我们的调查分析和国内外教育心理学研究表明，单从学上讲，学习积极性和学习方法是影响中学生学习的最主要因素，也是可塑性最大的两大因素。所以，本实验拟从开发非智力因素和学法指导入手，来探讨提高中学教学质量的教育教学规律问题。学生的学习实践证明，智力固然影响中学生的学习，但是学习动机（理想、信念）、意志（毅力）、兴趣（热爱）、自信心、情感、习惯、性格等这些非智力因素涉及学习动力问题，因此是影响学习的另个重要因素。目前，中学生普遍出现的厌学、辍学现象，大多数不是智力上的原因造成的，而是非智力因素不好。从学校中的中差生分析，他们之所以学习成绩不良。大多数是因为学习目的不明确，意志薄弱，思想懒惰，自卑心
理严重,没养成良好的学习习惯，我们设想，对不同层次的学生，通过开发非智力因素，调动学习积极性，来提高中学生的学习成绩。 要大面积提高教育质量不仅要解决中学生学习动力问题，还要解决学习方法问题。在中学生中，因为缺少正确的学习方法而影响成绩的提高，并不是个别现象，况且不同层次的学生都有一个改进学习方法，提高学习的效率的问题，特别是刚入初中的学生更需要给予学习方法上的指导。我们设想，通过给中学生学习方法上的指导，培养学习能力，提高学习效率，促进教学质量的大面积提高。 从上面提出的问题中，可以清楚看到作者对影响学生学习的主要因素，从学生学的方面做了两种猜测和解释。一是非智力方面，二是学习方法方面，由此提出了开发非智力因素和指导学法的研究。
关键期假说对英语教学的启
龙源期刊网 https://www.360docs.net/doc/1411142582.html, 关键期假说对英语教学的启 作者：示姜楠 来源：《校园英语·下旬》2018年第01期 【摘要】年龄是影响二语习得效果的重要因素之一，大部分关于年龄和习得的讨论都将中心放在语言习得是否有关键期的问题上，学者们对此争论不断。本章通过概述语言习得关键期假说的理论一些有代表性的实证研究，得出了语言习得确有关键期存在，并指出了其重要性。文末，根据目前的实际教学提出对英语教学的启示。 【关键词】二语习得；关键期假说；英语教学 【作者简介】姜楠，渤海大学。 一、引言 近些年来，很多学者致力于关键期假说的研究。所谓关键期，是指人生发展的某个生命时期。在这个时期，人们可以轻松的进行语言习得，而过了这个时期语言习得便变得困难。20 世纪60年代，心理语言学家Lenneberg进一步研究了关键期理论并将他带入到二语习得的领域，提出了“关键期假说”理论。Penfield and Roberts（1959）认为，10岁以内，人的大脑可塑性强，是学习语言的最佳年龄。过了这个时期，大脑开始发生侧化，大脑可塑性减弱，语言习得变得比青春期之前困难。Lenneberg（1967）称青春期之前的这段时期为二语习得的关键期。 二、二语习得关键期假说的争议 语言习得到底到底有没有关键期，成为了应用语言学领域一个焦点问题。国内外很多大家们都从不同方面不同角度研究了关键期假说，也得出了一些结论。 1.二语习得关键期假说的支持派。在二语习得领域里，Johnson与Newport（1989）和Newport的研究是家喻户晓的。在这个领域，他们的研究也比较有权威性。Johnson与Newport 的实验运用了英语句法判断，将它们作为测试材料，研究了46名中国人和韩国人。这46人在3-39岁之间移民到美国，二语都是英语，在美国生活并且接触英语至少5年以上。主要是为了测试这些人的英语语法怎么样。实验结果表明：3-7岁移居到美国的儿童英语水平和本地人差不多；8-16岁移居到美国的人英语水平随着年龄的增长而下降；16 岁以后移居到美国的成年人，语言水平与其他年龄组相比差的就有点多。因此得出结论：年龄是影响二语习得的重要因素，说明关键期真的存在。Johnson与 Newport在1991年又做了研究，结果进一步证实了二语习得真的存在关键期，但是这个关键期到底是从什么时候从几岁开始的目前还不确定。 2.二语习得关键期假说的反对派。Krashen的“输入假说”认为，学习者习得二语与年龄关 系并不大，重要的是要有足够的学习者可以理解的输入，只要这个条件符合，并且学习者有一
关键期假说对英语教学的启示-最新教育文档
关键期假说对英语教学的启示 关于关键期是否存在的问题一直争议不断，并由此引起了很多社会现象。如果是本着学术的精神，坚持关键期的存在，并想验证发展这一学说理论，我们无可厚非，而且应该是鼓励与赞扬的。但有些学术机构，特别是幼儿英语培训机构，鼓吹关键期假说理论，添油加醋，目的是为了争取到更多的幼儿学生，并从中牟利。再比如一些英语学习者，道听途说关键期的存在，于是自暴自弃，认为自己已经过了关键期，不可能再把英语学多好，把英语撂到一边，导致学业甚至就业大受影响。这些都是关键期假说带来的不良后果。那么关键期这个神秘的东西到底是怎么一回事呢？笔者在总结过程中发现很多有启发性的知识，联系自身的工作经验，提出几点关键期假说对英语教学的启示，希望对广大英语教学与英语学习者起到促进工作、学习的作用。 关键期假说首先是针对母语习得提出的，后来语言学家把它引入到二语习得研究之中。二语习得与外语学习是有区别的，首先就表现在语言环境方面。第二语言习得是在目的语环境中进行的，学习者周围有众多该语言的本族语使用者。目的语环境为习得者提供了一个比较真实自然的语言环境。而外语学习则没有目的语环境，而是有意识的学习过程。这个因素直接导致语言输入质量的差异。外语学习者得到的并不都是自然环境下的语言输入，所以也直接影响到最终的语言掌握熟练程度。
虽然二语习得不同于外语学习，但关键期假说与外语学习并不是没有关系的，它们之间的联系主要体现在以下几个方面：（1）关键期假说研究是针对语言习得的，语言习得与语言学习有千丝万缕的联系，关键期假说研究过程中总结归纳的正确的理论适用于外语学习。 （2）既然那么多学者研究关键期假说，那说明处于某个阶段（无论是关键期还是敏感期）的语言习得者习得语言效率高，效果好。学习是讲究策略的，如果关键期真的存在，那么处于这个期间的习得者可能都表现出相对统一的学习特点，而相关研究也证明，不同年龄段的人在语言习得上表现出不同的特征。如果能从中得到启示，并应用到外语学习当中去，意义是非常重大的。 结合关键期假说与外语学习的关系，笔者在这里得出几点关键期假说对英语教学的启示： 1．英语教师应该明确关键期假说与外语教学之间的关系 首先，英语教师必须意识到，关键期不适用于外语学习，不能否定或轻视大学生外语学习能力。可能在教学过程中，不可避免出现某些学生的学习能力较差，比如发音错误太严重，或者写作能力太低等。要明确地认识到：影响语言习得或学习水平的因素很多，包括目的语输入的质与量，学习者自身学习动机与学习策略，目的语使用频率等。年龄只是其中之一，而且在很多情况下，年龄和其他因素交互作用，才能对外语学习结果产生影响。 2。教师应针对学生外语学习特点制定正确合适的教学方法
有关二语习得关键期假说相关的研究结论
有关二语习得关键期假说相关的研究结 论 本文从网络收集而来，上传到平台为了帮到更多的人，如果您需要使用本文档，请点击下载按钮下载本文档（有偿下载），另外祝您生活愉快，工作顺利，万事如意！ 一、引言 “ 关键期” 这一假说最早源于生物学。L o r e n z(1937)通过观察雏鸭身上出现的印记行为，提出可能产生印记的有效期间为“发展关键期”，并将之推广到人类器官的发育过程中。20世纪50年代，Penfield & Robert(1959)将“关键期”这一说法借鉴到语言习得领域，他们认为，人类语言学习过程同人体器官发育过程一样，也存在一个重要阶段。随后，Lenneberg(1967)提出了语言习得的“关键期假说”，引起了语言学界的广泛讨论。经过近五十年的发展，“关键期假说”在母语习得领域已经得到了普遍认可，然而，它在二语习得领域引起的争论还远未结束，语言学家们各抒己见，就“二语习得领域关键期是否存在”以及“其具体的起止时间”等问题进行了深入的讨论和研究。 二、一语习得的“关键期假说” “关键期假说”认为，人们在不同年龄阶段语言学习的效率是不同的，因此存在一个时间段，对语言的
习得至关重要，过了这个阶段之后，语言学习将变得越来越困难。近年来，“关键期存在”这一观点已经在第一语言习得领域得到了较为充分的证实，但是国内外学者对关键期的具体时间却有着不同的看法。作为最早把“关键期假说”这一理论引入语言学领域的学者，Penfield & Robert(1959)认为，语言习得的最佳时间是10岁之前，在这个时间段内，儿童的大脑具有可塑性。进入青春期后，由于大脑偏侧化逐渐完成，大脑的可塑性消失，人类的语言机能基本由左脑控制，所以人们在学习语言时会感到吃力。Lenneberg(1967)同样把儿童语言习得的优势归因于生理因素，认为语言学习的关键时期是2岁到青春期。Krashen(1973)认为，5岁是人类语言发展的高峰期，这个年龄的儿童语言习得的潜能最大。Bates(1993)提出，5岁之前，儿童出现的语言习得障碍较易恢复，一旦过了这个时期，语言障碍将会对一个人的一生产生较为深远的影响。 关于“关键期假说”的理论解释，语言学家们提出了不同的看法，包括属于神经语言学和神经科学范畴的“大脑偏侧化”、建立在Chomsky“普遍语法”基础上的强势理论和弱势理论(Birdsong，1999)、以儿童和成人在认知以及记忆方面体现出的差别为基础的“成熟
关键期理论简介
关键期理论简介 奥地利著名的生物学家昆拉多·洛伦兹博士发现了著名的“关键期”理论，并因此荣获了诺贝尔奖金。 所谓人类心理发展“关键期”理论是说：人类的某种行为和技能、知识的掌握，在某个特定的时期发展最快，最容易受环境影响。如果在这个时期施以正确的教育，可以收到事半功倍的效果；而一旦错过这一时期，就需要花费很多倍的努力才能弥补，或者将可能永远无法弥补。 1935年，洛伦兹首先发现，小鹅在刚出生的20个小时以内有明显的认母行为，洛伦兹把这种无需强化的，在一定时期容易形成的反应叫做“印刻”现象。他把这个特殊生理状态存在的时期叫作“发展关键期”，后来的许多的研究还发现，这种“关键期”现象，不仅发生在小鹅身上，几乎所有的哺乳动物都有，并且在人类身上也存在类似现象；不仅是“认母”行为的发生具有“关键期”，其它的许多行为能力都有类似的“关键期”现象。以后，人们开始把主要精力放在人类各种行为（包括心理、技能、知识掌握等行为）的“关键期”的研究中，于是提出了人类心理发展的“关键期”理论，并得出一系列意义重大的发现。 关键期的研究在教育实践方面引起强烈反响。首先，它促进了对儿童早期教育的重视。近期的研究证明，儿童幼年具有巨大潜力，而儿童发展的关键期又多在幼年期，因而实施早期教育可以充分发挥幼儿学习潜力，促进儿童心理发展，有利于早出人才。其次，促使父母、教师注意选择最佳时机对儿童进行教育，使知识技能容易为儿童掌握，智力及性格容易形成。 对于关键期问题还需进一步研究，所要注意的是:①要科学地确定儿童发展各方面的关键期，而不是出于简单的推断。②对于不同的个体来说，关键期的出现是有差异的，有专家认为大约相差4个月。但大致的趋势是相似的。③要充分利用关键期良好时机，采取积极的教育措施促进发展，而不是等待自然发展。④要重视关键期对发展的作用，但不局限于此；错过关键期的儿童或成人仍可通过适宜的教育获得良好的发展。 下面是两组有关关键期的数据，供作参考。 第一组（中国青年学者殷红搏提出）： 2岁半左右，是幼儿计数能力开始萌芽的关键期；
二语习得各种理论假说
对比分析假说 奠基人：查尔斯·弗莱斯内容：二十世纪六十年代以前兴起的对比分析假说是以行为主义心理学为基础的一种假说理论。对比分析假说的学者们将语言看作是一种行为，把语言学习看作是一种习惯的养成，然后通过“刺激-反应”范式解释语言现象，并且把两种语言的学习的相互影响看作是一种“迁移”，并基于这种迁移进行对比分析。对比分析假说有强式和弱式之分，强式以预测和规避错误的错误为目标，弱式则不宣称能够预测而是在学习者错误出现之后对错误进行解释。但后来，人们发现用迁移理论不能解释学习者的全部错误，于是，对比分析逐渐为偏误分析所取代。 偏误分析假说 代表人物：科德 二十世纪六十年代末七十年代初，由于对比分析假说无法完美解释学习者的全部错误，研究者们开始将语言运用看作是一个由规则支配的、创造性的过程。他们认为，“错误”（mistakes）和“偏误”（error）是不同的，偏误是系统的、有规律的错误。这种基于对学生学习第二语言过程中所犯的偏误其规律、类型和产生原因所进行的分析产生的理论被称作是偏误分析假说。其中，科德的偏误分析观最有代表性和影响力，他认为首先，第二语言学习者在发展过程的每一个阶段都是用一种特定的语言（特异方言idiosyncratic dialect），又叫“过渡方言”。这种语言不是目的语，但有自己的系统和语法。其次，第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性，说明特异方言代表学习者的过渡能力。再次，第二语言学习者的错误和儿童习得母语出现的错误在本质上没有区别，都是对目的语规则进行假设，错误时检验手段和学习策略，对错误的研究有助于了解学习者的“内在大纲”。偏误分析从已有错误出发，分析更有针对性，但缺乏预测能力，也不能解决回避现象。 关键期假说 提出者：列尼博格 内容：语言是大脑的产物，语言能力的发展受到人的生理基础的严格制约。儿童从两岁开始至青春期到来之前，即人出生后的l0～l2年，人的大脑具有可塑性，语言学习能够自然而然地轻松进行。青春期到来之后，人脑已充分发育成熟，神经系统不再有弹性，学习语言也就越来越困难。所以语言学习存在关键期，且是在2岁到13岁之间。其观点中有两点值得注意：1.母语习得仅仅通过接触就能自动进行，而青春期之后的第二语言学习不是这样2青春期之后能够学会用外语交流，是因为自然语言“在很多方面彼此相似”。其依据包括：1.大脑神经说：左半球的语言优势(左侧化)? 2.对神经运动的研究发现,语言肌肉的可塑性对口语的培养有极大的影响?3.认知论的依据。 基辛格效应 内容:大部分人,如果较晚开始学习另外的语言,由于发音器官已经形成,缺乏弹性,因此在发音上会有一些限制,于是产生所谓的腔调问题,即可以很流利地说出一种语言,却掌握不好本族人说这种语言的地道的口音,亦称“基辛格效应”? 近似系统理论 提出者：内姆塞 内容：近似系统相对于目的语系统而言，学习者的语言系统是逐渐接近目的语系统的、不断变化的连续体。一方面，学习者不可能在瞬间接触到整个目的语系统，而是需要对有限的言
科学理论和科学假说的区别
科学理论和科学假说的区别 一、概念上的总体论述 科学假说和科学理论，是科学哲学中的两个基本概念。科学假说是依据已有的科学知识和新的科学事实，对所研究的问题做出一种猜测性的说明和尝试性的解答。它是以科学事实为依据，以科学理论为前提而提出来的，是自然科学理论思维的一种重要形式。科学理论包含着对事物本质和规律的猜测。科学理论是系统化的科学知识，死关于客观事物的本质及其规律的相对正确的认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断和推理表达出来的知识体系。 两者的区别 1、科学假说是科学性和猜测性的统一，其内容有一定的科学依据，但却没有经过试验来验证，而科学理论是经过实践检验并已经显示出自身理论正确性的理论，客观真理性是科学理论的根本特性。科学理论必须从实际出发，能够经得起反复的实践证明，在实际应用中有知道的意义。衡量两者的标准便是实践检验。科学假说只有经过实践的检验才能上升到理论的高度 2、物理学家普朗克说：“每一种假说都是想象力发挥作用的产物。”而大多数科学理论的最终确立，都要经过科学假说这个发展阶段。从这个意义上讲，科学假说和科学理论是理论发展的不同阶段。理论的发展要经过想象力，再到科学假说，再到科学理论，而且要经过实践的反复检验才能确定一种理论的最终确阿定性。 3、科学假说，由于其“假说”性质的决定，可以存在对于同一种事物或事件的多方面的性质不同的假说。而科学理论，对于同一种事物或现象的解释，只能是唯一的，原因在于真理的唯一性，或者事物存在的唯一性。即使针对一种事物的一种假说，也会随时间过程中的新发现而变化，而科学理论具有系统性，他是按系统性原则组成的知识体系，是按照客观事物的内在联系和相互作用，把相应的概念、原理、定律组成严格的逻辑体系。 4、根据科学理论和科学假说各自的特性，他们之间的界限表现为理论的经验基础相对假说而言更为充分，理论的内容和形式相对假说而言更为完整。 两者的联系 1、科学假说和科学理论有共同的构建基础：科学因素。不论是科学假说还是科学理论，都是在经过科学的分析之后构建出来的。 2、科学假说是通向科学理论的桥梁。科学理论的发展也是科学假说的不断发展和自我完善的过程。一般而言，科学假说不应该与已知的科学理论相矛盾。但科学理论有其适用范围和相对性，其正确性不能绝对化。对新事物一再支持科学假说，就表明旧的科学理论以表现出局限性，此时必须提出新的科学假说，当科学假说上升到科学理论的高度，经实践证实，就产生新的科学理论。科学假说，从一定意义上而言，是科学理论的前期发展阶段。任何一种复杂科学理论的构建，都是经过了一个长期的历史和逻辑发展的过程。其中一个重要且必须的阶段，就是科学理论的科学假说阿阶段。 技术与技术伦理（有可能涉及到得问题） （1）什么是技术伦理？（它与技术价值有何关系？了解） 技术伦理是围绕技术所产生的伦理关系中的道德现象和道德关系，是人们在技术所发生的伦理关系中所应该具有的道德品质、应该遵守的道德规则和应该尽到的道德职责，它是对技术正面价值的维护或扩展和对其负面价值的制约或控制。它来源于技术价值，更直接的来源于技术的社会价值。（技术伦理虽然是伴随着技术价值而产生与形成起来的，但这并不意味着只要技术有价值，就一定会同时产生相应的技术伦理，只有当技术迅速发展并对自然和人类社会的影响达到相当规模和程度，并且冲击着人类社会的传统伦理并迫使人们对其进行伦理反思的时候，才会产生关于技术的伦理思考。）（了解） （2）现代技术对传统的伦理道德产生怎样的冲击？其原因何在？ 当代技术特别是以器官移植和人工辅助生殖技术为代表的医疗技术、克隆技术为代表的生物技术、以计算机技术为代表的网络技术都在其各自领域里与传统的伦理、道德发生了冲突，并由此产生了许多伦理问题。 技术仅仅是方法论意义上的工具和手段，在政治、文化、伦理上没有正确与错误之分，其本身是价值中立的；技术价值是现实的人同满足其某种需要的技术属性之间的一种关系。当技术对主体的需要和发展起到肯定作用的时候，它就具有正面的价值；否则，它就没有价值或具有负面的价值。技术的正面价值使我们的人类社会就进步，有了今天的文明和进步。但同样，如果技术的应用危及人和社会安全的时候，该技术就具有负面价值。 产生的原因：（1）造成消极后果的主要原因不在科学技术本身,而是在于人类本身,是人类如何运用科学技术的问题.人们受利益的驱使,受时代和认识水平与实践能力的局限,往往在利用科学技术时不顾后果,或者看不到严重后果,特别是不顾或看不到深层的,长远的后果. （2）在阶级对立的社会中,先进的科学技术的发明创造,首先不是被用来造福全人类,而是被用来制造杀人武器,用来追逐高额利润,这应归咎于社会制度的不良. 为缓解上述的科学技术与伦理冲突主要提出了以下方面的对策： 1、实施人类自身的伦理建设，主要是指培养和提高技术发明家、技术使用者（如公众等）和技术观察者（如技术评估和评论家等）的伦理素质。技术发明家注重自己的“责任伦理”建设，即关心发明的科学价值和社会价值，关心可能产生的社会后果，防止滥用所产生的负面影响，有责任使社会公众了解技术的意义；针对技术使用者，可以通过使用教育，使之树立正确的技术伦理关。 2、建立面向技术的社会伦理秩序，这主要由公众、企业、政府等来完成。（1）使公众理解技术的性质、动态、风险等。（2）建立有公众参与的技术评估或评价机制。（3）政府完善技术立法和行政执法，规范技术专家和工程师的企业技术行为。 3、由于全球化的发展，应当通过联合国及其所属的各种组织建立国际社会技术伦理秩序 4、更新观念，充分认识到科技是一柄“双刃剑”，尽可能地多发挥科技的正面效应——创造价值，尽量减少损失。 5、科学技术本身不够完善所带来的消极后果,那更是可以通过发展和完善相应的科学技术来克服. 人与自然的关系（结合生态危机，从生态自然关谈人与自然的关系） （1）“生态危机是指”由于人类不合理的活动，在全球规模或局部地区导致生态过程既生态系统的结构和功能的损害，生命维持系统的瓦解，从而威胁人的利益，威胁人类生存和发展的现象。其具体表现为，人口激增，自然资源的消耗和短缺，环境污染。”生态危机”的实质，是人与自然关系的危机，是社会
二语习得各种理论假说
对比分析假说 奠基人： 查尔斯·弗莱斯内容： 二十世纪六十年代以前兴起的对比分析假说是以行为主义心理学为基础的一种假说理论。对比分析假说的学者们将语言看作是一种行为，把语言学习看作是一种习惯的养成，然后通过“刺激-反应”范式解释语言现象，并且把两种语言的学习的相互影响看作是一种“迁移”，并基于这种迁移进行对比分析。对比分析假说有强式和弱式之分，强式以预测和规避错误的错误为目标，弱式则不宣称能够预测而是在学习者错误出现之后对错误进行解释。但后来，人们发现用迁移理论不能解释学习者的全部错误，于是，对比分析逐渐为偏误分析所取代。 偏误分析假说 代表人物： 科德 二十世纪六十年代末七十年代初，由于对比分析假说无法完美解释学习者的全部错误，研究者们开始将语言运用看作是一个由规则支配的、创造性的过程。他们认为，“错误”（mistakes）和“偏误”（error）是不同的，偏误是系统的、有规律的错误。这种基于对学生学习第二语言过程中所犯的偏误其规律、类型和产生原因所进行的分析产生的理论被称作是偏误分析假说。其中，科德的偏误分析观最有代表性和影响力，他认为首先，第二语言学习者在发展过程的每一个阶段都是用一种特定的语言（特异方言idiosyncratic dialect），又叫“过渡方言”。 这种语言不是目的语，但有自己的系统和语法。其次，第二语言学习者的特异方言处在变化过程中，具有不稳定性，说明特异方言代表学习者的过渡能力。再次，第二语言学习者的错误和儿童习得母语出现的错误在本质上没有区别，都是对目的语规则进行假设，错误时检验手段和学习策略，对错误的研究
有助于了解学习者的“内在大纲”。偏误分析从已有错误出发，分析更有针对性，但缺乏预测能力，也不能解决回避现象。 关键期假说 提出者： 列尼博格 内容： 语言是大脑的产物，语言能力的发展受到人的生理基础的严格制约。儿童从两岁开始至青春期到来之前，即人出生后的l0～l2年，人的大脑具有可塑性，语言学习能够自然而然地轻松进行。青春期到来之后，人脑已充分发育成熟，神经系统不再有弹性，学习语言也就越来越困难。所以语言学习存在关键期，且是在2岁到13岁之间。其观点中有两点值得注意： 1."母语习得仅仅通过接触就能自动进行，而青春期之后的第二语言学习不是这样2青春期之后能够学会用外语交流，是因为自然语言“在很多方面彼此相似”。其依据包括： 1."大脑神经说： 左半球的语言优势(左侧化)? 2."对神经运动的研究发现,语言肌肉的可塑性对口语的培养有极大的影响? 3."认知论的依据。 基辛格效应 内容: 大部分人,如果较晚开始学习另外的语言,由于发音器官已经形成,缺乏弹性,因此在发音上会有一些限制,于是产生所谓的腔调问题,即可以很流利地说出一种语言,却掌握不好本族人说这种语言的地道的口音,亦称“基辛格效应”? 近似系统理论
基于二语习得理论的关键期
基于二语习得理论的关键期，谈早期英语教学对学龄前儿童英语 学习的利弊 改革开放后，随着我国综合国力的不断提高，国际交往的日益频繁，对外语能力尤其是英语的掌握需求逐渐增加。越来越多的人希望自己成为成功的英语学习者和使用者，可是结果并不如人意，很多人将之归咎于接触英语的时间太晚了，应该抓住语言学习的最佳年龄，最大限度地习得第二语言。于是最近几年幼儿英语教学在全国掀起了热潮，各类双语幼儿园、特色幼儿英语课程竞相出现。2001年，台湾教育部宣布英语教学的目标是向下扎根，把英语课设在小学三到六年级，“英语教学不仅从原先语言学观点之‘语言学习不要输在起跑点’的论调，带动全民运动”。不论从理论上还是实践上，早期幼儿英语教学的必要性一直成为相关领域研究者以及全社会探索、争议的话题，学习英语的起点越来越向学龄前儿童阶段靠拢，这一趋势方兴未艾。然而，是否语言学习越早开始就越能收获更佳效果？这种对英语学习前所未有的热度是否有利于儿童习得英语并推动其将来的认知水平发展？ 首先，早期英语教学对学龄前儿童英语习得会产生哪些积极作用？ 一．促进儿童语言习得的形成。 美国语言学家克拉申在20世纪70年代提出的“语言习得”理
论和语言教学直接、密切的联系，使得英语教学获得了一定启发和改进，帮助人们认识到语言习得的至关重要性。克拉申认为，第二语言习得涉及两个不同过程：习得过程和学习过程。“习得”是学习者通过与外界的交际实践，无意识地吸收该语言，并无意识地正确流利地使用该语言的过程；“学得”是指有意识地研究且以理智的方式来理解某种语言的过程，这一过程是系统的、正规的。通过“习得”而掌握某种语言的人能够轻松流利地使用该语言进行交流，而通过“学得”而掌握某语言的人只能运用该语言的语法规则进行语言监控。这显然说明了“习得”方式比“学得”方式重要得多。儿童在尚未获得成熟的理性分析能力时，思维和认知水平处在发展阶段，因而他们的大脑功能没有固定化，短时记忆能力强，接受新事物快。借助所创设的英语学习环境和辅助材料，儿童可以在轻松随意的气氛中自然而然地习得语言，他们不会想着自己在潜意识里使用和不断修正语言的规则，而是把精力集中在语言使用的目的，用语言和他人进行交流来满足自己的需要，这对早期外语学习具有促进作用。 二. 抓住“关键期”，发挥儿童习得语言的年龄优势 根据20世纪60年代，Lenneberg关于语言习得关键期提出的假说，他认为人的大脑在两岁到青春期（10-12岁）之前，由于受到大脑中的语言习得机制（Language Acquisition Device,简称LAD）的影响，能够自然轻松地习得语言。在此期间的大脑，两个半球都参与
克拉申理论主要由以下五个假说组成
克拉申理论主要由以下五个假说组成： 1 习得---学得区别假说（The Acquisition—Learning Hypothesis） 克拉申理论的出发点和核心是他对“习得”和“学得”的区分，以及对它们各自在习得者第二语言能力形成过程中所起的作用的认识。 2 监控假说（The Monitor Hypothesis） 监控假说与习得---学得区别假说密切相关，它体现了“语言习得”和“语言学习”的在关系。根据这个假设，语言习得与语言学习的作用各不相同。语言习得系统，即潜意识语言知识，才是真正的语言能力。而语言学得系统，即有意识的语言知识，只是在第二语言运用时起监控或编辑作用。这种监控功能既可能在语言输出（说、写）前也可能在其后。但是，它能否发挥作用还得依赖于三个先决条件：1）有足够的时间，即语言使用者必须要有足够的时间才能有效地选择和运用语法规则；2）注意语言形式，即语言使用者的注意力必须集中在所用语言的形式上，也就是说，必须考虑语言的正确性；3）知道规则，即语言使用者必须具有所学语言的语法概念及语言规则知识。在口头表达时，人们一般注意的是说话的容而不是形式，没有时间去考虑语法规则。因此，在说话时，如果过多地考虑使用语法监控，不断地纠正自己的语法错误，说起话来就会结结巴巴，妨碍交际进行。在书面表达时，情况就会好得多，因为作者有足够的时间推敲字句，斟酌语法。 3 输入假说（The Input Hypothesis） 输入假说也是克拉申语言习得理论的核心部分。他曾用一本专著论述他的这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。这就是他著名的i + 1 公式。i 代表习得者现有的水平, 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据克拉申的观点，
试论第二语言习得的关键期假设
试论汉语作为第二语言习得中起始年龄研究 对外汉语1201 田雯0121219880119 【摘要】自从Penfield和Roberts（1959）提出大脑会逐渐失去可塑性，Lenneberg（1967）提出关键期假设（Critical Period Hypothesis, 以下简称CPH）以来，二语习得研究中一个长期争论不休的焦点是围绕语言学习是否存在关键期问题而展开，这个问题关系到语言知识在大脑内部的组织方式以及教学方法的外部选择。关键期假说对二语习得究竟有多少解释力，语言研究者和外语教学界长期以来看法不一。本文将以柴三省先生的眼界为基础，来探讨关键期假设中的年龄效应对汉语作为第二语言习得的影响。 【关键词】第二语言习得关键期假说起始年龄汉语 【正文】 一、引言 关于学习者年龄因素与第二语言习得速度、习得机制和最终成效之间关系的研究一直是国内外第二语言习得理论研究和外语教学研究的重要组成部分。尽管国外针对年龄因素对第二语言习得速度影响的理论探讨和实证研究已有近50年历史，但国内就此对汉语作为第二语言习得的研究还是一个空白，已有的文献主要是对国外英语作为二语习得的研究理论和成果进行归纳和综述。因此，我国在汉语作为第二语言习得的理论研究和教学实践中，在很大程度上仍是以国外针对英语作为外语或第二语言习得的研究成果为依据。 二、关键期假说 所谓关键期(critcialperiod,简称CP),是指在人生发展的某个特定阶段,在这个阶段中,人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下,轻松、快速地学习一门语言(FormkniandRodman1983)。最早提出这个观点的是著名神经外科医生Penfield(Penfield1975,引自詹姆斯1997)和Roberts(1959),后为Lennebe铭(1967)所接受并加以发挥,对语言学研究产生了巨大的影响。 尽管关于关键期假说的看法不同，版本不同。但不同的版本还是有共识的：1、关键期的结束时间不晚于青春期后期（大约15岁）；2、早学者比晚学者更容易达到或者接近沐浴着水平。这其中第二点其实就是年龄效应。由此可见，在第二语言习得的关键期假说中，起始年龄对习得者的二语习得会产生影响。同理，当汉语作为第二语言教学时，起始年龄同样会对学习者产生影响。 三、起始年龄因素对汉语习得影响的研究 柴三省先生通过青春期前后受试汉语习得速度的对比研究、习得速度对年龄因素变化的敏感性研究、起始年龄因素对汉语习得影响的模式研究、起始年龄与汉语习得最终成效的关系研究这四个方面，向我们展示了汉语作为第二语言中年龄效应的研究方法，从他的研究中我们可以得出以下结论： 首先，起始年龄变量对四个语言模块习得速度的影响均不存在泾渭分明、突然隐现的“时间机会窗口”即年龄因素对汉语习得速度的影响，不应该以青春期生理年龄为标志对受试的汉语习得速度进行“临界”性限定，而应该用“敏感性”属性进行解释。即：二语习得起始年龄或关键期假设对二语习得的影响模式属于一般意义上的统计描述或趋势性判断，而不是严格的因果限定和绝对的预测法则。 其次，年龄因素对留学生汉语习得的影响具有明显的模块化差异特征，即年龄变量对语音习得速度的影响明显不同于对语法、词汇和汉字习得速度的影响，年龄变量对语音习得速度的影响遵循年龄优势边际效应递减的法则。 再次，起始年龄因素不仅影响学习者的汉语习得速度，而且还对学习者所达到的最终成效和准母语者水平具有显著的影响。 最后，汉字作为汉语习得中一个特有的语言模块，其习得速度受起始年龄影响的模式，
从“关键期假说”看少儿英语教育.doc
从“关键期假说”看少儿英语教育- 从关键期假说看少儿英语教育 本文通过回顾二语习得关键期假说的产生及发展，对目前我国英语学习者日趋低龄化的现象和小学甚至幼儿园普遍开设外语课程所引起的争议进行阐述，指出外语学习在不同年龄段有其各自的优势和不足。 一、语言习得关键期假说的产生和发展 关键期假说的提出最早是针对第一语言习得的，其来源于生物学家，最早是由著名的神经生物学家Penfiled和Roberts于1959年提出来的，他们认为儿童语言习得能力与大脑的发育有关，并研究得出语言学习的最佳年龄（The Optimal Age）是在人生的最初十年，当大脑逐渐失去可塑性时，其最佳时期也会随之消失。1967年，心理语言学家Lenneberg在Biological Foundations of Language中，提出了著名的关键期假说（Critical Period Hypothesis）。Lenneberg（1967）认为，语言习得是由生物因素所决定的，指出人的大脑在两岁至青春期之前，由于受到人们大脑中语言习得机制的影响，能够轻松、快速地学习一门语言。 第二语言习得关键期假说的争议主要围绕以下4个核心问题展开：第一，关键期是否存在；第二，关键期为何存在；第三，关键期究竟存在于何时；第四，（语言各自系统的习得）是否有一个统一的关键期。 二、二语习得关键期假说的争议 关于二语习得关键期是否存在是其争议的焦点。到目前为止，支持者和反对者针锋相对，各抒己见。支持者多为认知心理学者，反对者则多为社会文化学者。
2.1 二语习得关键期假说的支持派 支持二语习得假说的学者如Oyama（1976）等人就年龄因素提出过相对明确的结论，他们认为有支持的证据来证明，学习二语早的儿童能比学习二语晚的成人最终达到较高的水平。 在年龄因素对语音方面的影响中，Asher和Garcia（1969）以及Oyama（1976）对美国的移民学生的英语语音进行了详细考察，结果发现：移民年龄越小，英语水平测试成绩越高，更接近母语使用者。Patkodash;50岁的二语习得者进行实验，发现语音等级和年龄之间存在着显著的负相关。 以上研究表明，在二语习得过程中，年龄越小者在语音和听力方面的能力显著强于年龄大的二语学习者。各种实验的数据结果证明关键期的假说是存在的。 2.2二语习得关键期假说的反对派 从以上支持派和反对派的观点和实证研究中，我们不难发现，两派的观点都有其合理的部分，但都未能全面地看待关键期假说中年龄和语言学习之间的关系。笔者认为，不能绝对的说语言学习与年龄因素之间存在着或根本不存在任何关系，我们应客观的看待年龄因素对二语习得影响。年龄较小的学习者可能会在语音方面上有优势，在听说技能方面可以更加成功地达到近似本族语的水平；然而，年龄较大的学习者在客服外界干扰、学习动机等方面却占有优势，可以通过更好地认知和学习放大来进行语言学习。因此，我们不仅要考虑年龄因素，还要考虑学习者的认知能力、动机、情感及时间投入等因素。 三、外语学习者在不同年龄段各自语言学习的优势和不足 Stern（1983）在其Fundamental Concepts of Language Teaching 一书中指出，语言学习可以在从早期到成人不同的认知层次上进
如何提出理论假设
如何提出理论假设 理论假设也叫研究假设，又称科学假设（假设也称为假说或臆说）。所谓理论假设是关于事物现象的因果性或规律性的一种假定性的解释，是依据一定的科学原理和事实，对解决科学研究的问题提出猜测性、尝试性方案的说明方式。通俗地说，理论假设是指在有关研究理论的指导下，在实施深入研究之前，根据以往的经验和初步探索（如实验、调研等）掌握的情况，对于研究对象、问题的基本状况做出试探的描述、解释和推测。即是对所研究的问题预先赋予的答案。 例如下面是“关于开发非智力因素和指导学法，大面积提高质量的实验研究”的理论假设。 根据我们的调查分析和国内外教育心理学研究表明，单从学上讲，学习积极性和学习方法是影响中学生学习的最主要因素，也是可塑性最大的两大因素。所以，本实验拟从开发非智力因素和学法指导入手，来探讨提高中学教学质量的教育教学规律问题。学生的学习实践证明，智力固然影响中学生的学习，但是学习动机（理想、信念）、意志（毅力）、兴趣（热爱）、自信心、情感、习惯、性格等这些非智力因素涉及学习动力问题，因此是影响学习的另个重要因素。目前，中学生普遍出现的厌学、辍学现象，大多数不是智力上的原因造成的，而是非智力因素不好。从学校中的中差生分析，他们之所以学习成绩不良。大多数是因为学习目的不明确，意志薄弱，思想懒惰，自卑心理严重,没养成良好的学习习惯，我们设想，对不同层次的学生，通过开发非智力因素，调动学习积极性，来提高中学生的学习成绩。
要大面积提高教育质量不仅要解决中学生学习动力问题，还要解决学习方法问题。在中学生中，因为缺少正确的学习方法而影响成绩的提高，并不是个别现象，况且不同层次的学生都有一个改进学习方法，提高学习的效率的问题，特别是刚入初中的学生更需要给予学习方法上的指导。我们设想，通过给中学生学习方法上的指导，培养学习能力，提高学习效率，促进教学质量的大面积提高。 从上面提出的问题中，可以清楚看到作者对影响学生学习的主要因素，从学生学的方面做了两种猜测和解释。一是非智力方面，二是学习方法方面，由此提出了开发非智力因素和指导学法的研究。
文献综述 关键期假说
文献综述 关于语言学习的解释一直存在着争论，根据研究的侧重点不同，有的语言学家认为语言系统与生俱来贮存在大脑中，人们只需要找到相应的触发器(trigger)来激活它即可；而有的学者却认为语言是通过学习而掌握和运用的，而这个学习过程必须发生在语言习得的“关键期”(Critical Period)内，那么这个“关键期”(Critical Period)是2岁至13岁左右，于是就产生了“关键期假说”。“关键期假说”由蒙特利尔神经学家WilderPenfield＆Lamar Roberts在他们1959年合著的一篇文章《言语与大脑机制》(Speech antl Brain Mechanisms)中首次提出；1967年Eric Lenneberg在他的文章《语言的生物基础》(Biological Foundations of Language)中再次讨论了“关键期假说”(Critical Period Hypothesis)，并得到广泛地关注。 国外早在上世纪60 年代就有人根据脑神经系统和语言习得的关系, 以及大脑伸缩性与年龄相关的实验结果, 提出了语言习得关键期的假说, 认为儿童学语言比成人更有优势。因为在该段时间内, 语言的习得最为容易, 而超过此段时间, 语言的习得能力就会受到限制。在此之后几十年的时间里,人们针对这一假说进行了大量的研究, 支持者与反对者都不乏其人。1959 年, 神经心理学家Penfield 和Robert 对失语症的研究结果为这种语言优势现象提供了有科学证据的有效解释。他们认为儿童学习语言的优势归于脑神经系统的差异。青春期以前的儿童似乎有一种转换机制, 如果左半脑言语中枢 受损, 则能在右半脑得到补偿, 但过了青春期后, 就难以恢复了。据
第二语言习得研究期末复习题
第二语言习得复习题 一、名词解释 1.第二语言：指相对于第一语言来说，除儿童幼年最先接触和习得的语言，在此后习得的语言就是第二语言。 2. 第一语言：指儿童幼年最先接触和习得的语言。 3. 母语：指学习者所属种族、社团使用的语言，也称作“本族语”。 4，目的语：也叫目标语，一般指学习者正在学习的语言。 5，第二语言习得：简称SLA，是指人们在获得母语(第一语言)的基础上习得另一种或几种语言的过程。也叫“二语习得” 6，语言习得机制：乔姆斯基提出人脑中存在一个“语言习得机制”（LAD），它有以下一些特点：1.具有遗传性，为人类独有。2.能使儿童加工语言材料，判断语言体系的发展，建立抽象规则。3.可能已经具备一些普遍的语言特征，这些特征可以在所有人类语言中找到，因此，许多语法属性可能是先天存在于人类的大脑中，无需学习。7，工具型动机：学习者对目的语群体没有兴趣，学习目的语只是为了掌握一个工具，用来提高自己的知识水平、改善社会地位。 8，习得与学习：克拉申认为“习得”通常指在自然状态下“下意识”的语言获得，而“学习”一般是指“有意识”的语言获得。前者称为“内隐学习”，后者称为“外显学习” 9，中介语：语言学习者在学习第二语言时所拥有的一种独立的语言系统,这种语言系统在结构上既不是学习者的母语也不是目的语,而是介于两者之间。中介语系统在语音、词汇、语法、文化等方面都有表现。但它又不是固定不变的，而是随着学习的发展，逐渐向目的语的正确形式靠拢。 10，普遍语法：乔姆斯基认为普遍语法是由一些原则条件和规则构成的系统，这些所有人类语言共有的因素是或特性是必然的而不是偶然的，原则系统和规则系统。 11，僵化：僵化（fossilization），也叫化石化或石化，是由Selinker于1972年在其中介语理论中提出的。僵化是存在于“潜在的心理结构”中的一种机制，表现为某种母语背景的第二语言学习者会在目的语习得的某个阶段上停滞不前，无论学习者年龄大小，也无论其是否继续学习 12，外国人话语：所谓“外国人话语”并不是指外国人的话语，而是指对外国人说的话语。 这种话语，按照Ferguson（1971）的定义，是指“说某语言的人对该语言能力有限者或者根本没有该语言能力者所使用的一种简化的语体”。在语音方面，具有放慢语速、发音清楚、停顿、重音以及夸张等特点；在词汇方面，偶尔使用来自其他语言的词汇、近义词替换、释义等方式；在句法方面，有三种不同的调整方式，即省略、扩展、替换或重置等。 13，偏误：系统性的，有规律的系统性偏误。是学习者现时心里规则系统的外在表现，“我把杯子碰”，语言能力的不足。 14，失误：口误、笔误等语言运用上偶然的错误，与语言能力无关。不能反映学习者现时的“过渡能力”。 15，语言变异：说话者的语言表达系统由于社会因素，如社会等级、职业等，社会心理因素、心理语言因素而产生的语言形式变化。
二语习得“关键期假说”的反思性研究
二语习得“关键期假说”的反思性研究 [摘要] 二语习得关键期是否存在至今没有定论。年龄不是影响二语习得的决定因素，不同年龄段的人的二语习得有不同的优势。早期外语教育应该注意以掌握母语为基础，把习得第二外语的语音作为重中之重。 [关键词] 二语习得；关键期假说；反思性研究；早期外语教育 我国外语教育已呈低龄化态势，但心理学界和外语教学理论界对早期英语教育带来的利弊等问题一直争议不断。总的来看，这些争论和研究的焦点主要集中在二语习得的“关键期假说”(Critical Period Hy pothesis)是否成立上。 一、二语习得“关键期假说”简介 1953年著名神经心理学家Penfield提出儿童的语言习得能力与大脑的发育有关，认为语言习得有“最佳年龄”(The Optimum Age)，这个最佳年龄在10岁以内。在Penfield研究的基础上，Lenneberg在20世纪60年代提出了著名的“关键期假说”。他把儿童习得语言的优势归因于生理因素，认为人的大脑在两岁至青春期(10—12岁)之前，由于受到大脑中的语言习得机制(Language Acquisition Device,简称LAD)的影响能够自然轻松地习得语言。这时大脑的两个半球都参与了语言学习，所以理解和产生语言就容易些。而在青春期后，由于大脑发生了侧化(1ateralization)，用于语言加工和学习的人脑已经发育成熟，神经系统不再有弹性，儿童的语言习得机制就开始失去作用，语言学习的自然性递减，学习障碍增加，语言学习也就越来越困难。 在现代语言学的发展历史中，很多第一语言的习得理论对第二语言习得有很大的影响。在这种假设的影响下，很多学者认为二语习得同样存在一个关键期，在这个阶段内，第二语言能够自然地、毫不费力地习得，超过这个年龄之后，大脑不再具有这种能力。 很多学者围绕二语习得中是否存在关键期进行了较深入的研究，取得以下共识：一是在二语习得的速度方面，初始阶段，成年学习者习得速度较快，尤其在词汇和句法方面较为明显。年龄大的儿童比年龄小的儿童习得速度快。儿童学习者在接触到足够多的二语学习机会后则最终超过成年学习者。不过，这种情况是指在自然的交际环境下(如生活在目标语国家和双语环境里)和学习条件相同的情况下习得。二是在语音习得方面，儿童学习者可能在习得中比成年学习者具有优势，在自然的学习环境下，只有儿童学习者才能够习得本族人的语音。三是在语法习得方面，语法习得的关键期可能比语音习得的关键期晚，大约在15岁左右，一些成年学习者也可以在口语、写作方面成功习得近似本族语法的能力。四是在语言习得的最终水平方面，撇开是否能够达到本族语者的语言水平这一问题，在理想的环境下，儿童和成年人相比不论在语音还是语法方面都更可能取得更高成就。 二、对二语习得“关键期假说”的反思性研究 关键期假设提出后，国内外学者对其研究和争论一直没有停止。Snow和Hoefnagel Hohle(1978)对母语是英语的荷兰语习得者在自然语言环境下进行纵向研究，发现12—15岁受试者和成人都在最初几个月对荷兰语的掌握较快，1年以后，8—10岁、12—15岁的受试者荷兰语掌握得最好，3—5岁组儿童在测试中最差。这个著名的实验基本否定了二语习得关键期的存在。Krashen(1982)的“输入假设”认为，所有的学习者，不论年龄的大小，只要有大量可以理解的输入和适合的情感过滤程度，均可以习得目标语言，它揭示了情感因素和语言习得之间的关系，当情感过滤强时，语言输入就不能得到大脑中负责语言学习部分的支持；情感过滤较弱时，学习者才能得到较多的输入，才有利于语言学习。语言的输入和认知发展等社会心理因素是导致最终习得水平差异的主要因素。Ellen Bilalystock(1999)研究句法习得是否存在关键期时认为：如果关键期内存在普遍语法，早期的二语习得中就应该很少或者没有母语迁移。虽然儿童的迁移比成人少，但是迁移的特征对儿童和成人是相同的。因此，语言学习能力的下降应该归因于认知能力的改变，而不是任何受到年龄制约的语言模块的变化。由Elizabeth Bates等人在上世纪80年代在联结主义的背景下提出的浮现理论(emergentist theory)否定了语言习得中存在关键期，它强调双语间的相互作用，认为人的第二语言的习得困难是由于受到第一语言的制约，这种困难是由于后天学习本身造成的，而不是先天决定的。它还认为，成人通过不断增加第二语言的熟练度以及合理的利用两种语言间的线索，第二语言还是可以形成独立于母语的模块，达到类似于母语的水平。