课程与教学论的研究对象和任务
课程与教学论的研究对象和任务
课程与教学论的研究对象是教育课程和教学活动。教育课程是指学校或教育机构制定的一系列课程计划，包括教学目标、内容、方法和评价标准。教学活动是指教师在教学过程中所进行的各种教学行为，包括教学设计、教学方法、教学资源和评价方式。
研究课程与教学论的任务是为了提高教育质量和教学效果。通过对课程与教学的研究，可以探讨最佳的教学目标设定、教学内容选择、教学方法运用和教学评价方式等问题。研究课程与教学论还可以帮助教师了解学生的学习需求和特点，提供适合学生发展的教育环境和教学策略。
此外，课程与教学论的研究还可以帮助教育决策者改进教育政策和制定教育改革方案。通过对不同教育系统和教育实践进行比较研究，可以找到最佳的教育模式和策略，为教育改革提供科学依据。
拓展：
课程与教学论的研究还可以涉及以下几个方面：
1. 教学理论研究：研究不同教育理论对教学活动的指导作用，包括行为主义、认知主义、社会建构主义等教育理论。
2. 教学设计研究：研究如何设计有效的教学计划和教材，以及如何将教学设计融入到教学实践中。
3. 教学方法研究：研究不同的教学方法，探索如何选择和运用适合不同学习目标和学生特点的教学方法。
4. 教学评价研究：研究如何进行有效的教学评价，包括评价方法、评价标准和评价结果的应用。
5. 教师专业发展研究：研究如何提升教师的专业水平和教学能力，为教师的职业发展提供支持和指导。
总之，课程与教学论的研究是教育领域中的重要任务，通过对教育课程和教学活动的研究，可以提升教育质量，促进学生的全面发展。同时，研究课程与教学论也为教育改革和教师专业发展提供了理论支持和方法指导。
课程与教学论的研究对象
课程与教学论的研究对象 一、课程与教学论的研究对象 课程是学生学习的内容、材料、范围、要求及其进度。教学是教师与学生围绕特定教学内容所展开的教育活动。一般认为，课程与教学论是一门研究课程与教学现象、揭示课程与教学规律、指导课程与教学实践的教育学分支学科。这种说法本身没错，但失之笼统。胡德海先生将教育现象划分为三个组成部分：教育活动、教育制度或称教育事业、教育思想。基于此种分析，我们认为，课程与教学论研究对象为普通中小学课程与教学现象，该现象亦可划分为：课程与教学活动、课程与教学制度、课程与教学思想。 （一）课程与教学活动的研究 课程与教学活动主要指课程的设计、实施与评价活动，以及教学的过程、方法与策略，它们是课程与教学设计者、实施者、评价者围绕课程与教学目标及其实现所开展的系列活动。课程与教学活动的研究主要包括对课程与教学活动事实、价值、方略的研究。 课程与教学事实是课程与教学设计、实施、评价的过程及其行为表现，是客观发生的课程与教学过程在人脑中的再现，它主要涉及课程与教学的性质、形态、关系、现状及其问题。课程与教学事实研究是对课程与教学实存状况进行“实然判断”，揭示课程与教学的实质、过程、关系。如课程是什么？教学是什么？知识传授与智能发展的关系是什么？
课程与教学价值指课程与教学的目标、意义与取向，课程与教学价值研究即对课程与教学活动的前提进行价值透析，澄清课程与教学活动隐含的价值观念，表达课程与教学的价值理想，做出有关课程与教学活动的“应然判断”。如，“什么知识最有价值？”“课堂教学是优先考虑全体儿童还是部分儿童？”“有效教学的标准是什么？” 课程与教学方略指开展、完善课程与教学活动的方法、策略、途径、手段与技术。课程与教学活动方略研究有关优化、改进、完善课程与教学活动的路径与策略，回答诸如怎样开发课程、怎样教、怎样学，如何进行课程规划、教学设计，如何组织学生的课程学习，如何指导学生有效阅读的问题，等等。 （二）课程与教学制度的研究 随着课程与教学活动日益丰富、复杂，个别的、简单的课程与教学活动逐渐制度化，形成了制度化的课程与教学事业。可以说，课程与教学制度是专门化、系统化课程与教学活动的产物。课程与教学活动发展到一定规模，便产生了对不同类型、不同层次课程与教学活动进行协调、控制和管理的需要，于是课程与教学制度应运而生。 课程与教学制度研究涉及课程与教学活动系统及其组织、管理与领导的问题，诸如课程的总体规划、三级课程管理、学校课程领导、课程改革实验，学期学年编制，学生学籍管理，选课考试管理，课堂行为规范，教学研究制度，等等。这些是一些较为宏观的问题，关系到整个课程与教学活动系统的运行及其效率与质量。课程与教学管理涉及学校、地方与国家各个层面。
课程与教学论的研究对象和任务
课程与教学论的研究对象和任务 课程与教学论的研究对象是教育课程和教学活动。教育课程是指学校或教育机构制定的一系列课程计划，包括教学目标、内容、方法和评价标准。教学活动是指教师在教学过程中所进行的各种教学行为，包括教学设计、教学方法、教学资源和评价方式。 研究课程与教学论的任务是为了提高教育质量和教学效果。通过对课程与教学的研究，可以探讨最佳的教学目标设定、教学内容选择、教学方法运用和教学评价方式等问题。研究课程与教学论还可以帮助教师了解学生的学习需求和特点，提供适合学生发展的教育环境和教学策略。 此外，课程与教学论的研究还可以帮助教育决策者改进教育政策和制定教育改革方案。通过对不同教育系统和教育实践进行比较研究，可以找到最佳的教育模式和策略，为教育改革提供科学依据。 拓展： 课程与教学论的研究还可以涉及以下几个方面： 1. 教学理论研究：研究不同教育理论对教学活动的指导作用，包括行为主义、认知主义、社会建构主义等教育理论。
2. 教学设计研究：研究如何设计有效的教学计划和教材，以及如何将教学设计融入到教学实践中。 3. 教学方法研究：研究不同的教学方法，探索如何选择和运用适合不同学习目标和学生特点的教学方法。 4. 教学评价研究：研究如何进行有效的教学评价，包括评价方法、评价标准和评价结果的应用。 5. 教师专业发展研究：研究如何提升教师的专业水平和教学能力，为教师的职业发展提供支持和指导。 总之，课程与教学论的研究是教育领域中的重要任务，通过对教育课程和教学活动的研究，可以提升教育质量，促进学生的全面发展。同时，研究课程与教学论也为教育改革和教师专业发展提供了理论支持和方法指导。
课程与教学论
第一章概论 1.课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？ 研究对象：通过对课程与教学现象的观察，概括和提炼，发现解决问题并找出新规律。 研究任务：揭示规律、确立价值和优化技术。 2.捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 3.理论名称主要观点代表人物 美国斯金纳程序教学理论 布鲁纳结构主义教学理论 布鲁姆掌握学习理论 罗杰斯非指导性教学理论 新近流行建构主义教学理论 苏联赞科夫发展性教学理论 巴班斯基教学最优化理论 4.泰勒总结“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与教学的基本原理》，提出了课程编制的四个基本问题，即如何确定目标，如何选择经验，如何组织经验和如何评价结果，建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑的意义。 （泰勒模式=目标模式=经典模式） 5.赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。 6.1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。 第二章课程的基本理论 1.课程：课程是指教学的内容及其进程的安排。 2.分科课程：分门别类地设置的课程。 3.综合课程：将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。 4.儿童本位课程：倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程理论。 5.课程的表现形式： （1）文本形式：课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料 （2）实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。“实践形式”由美国学者古德莱德提出。 6.当代课程形态：48-51（辨识题） （1）基于课程的三个最基本要素：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程 （2）现代课程的两个基本类型：学科课程、活动课程 （3）两个课程组织方式：分科课程、综合课程 （4）隐性课程、显性课程 （5）对学生的学习要求的角度：必修课、选修课 补充： 1.如何理解课程的含义？43 2.如何理解古德莱德课程的五种层次？
课程与教学论概述
课程与教学论概述 第一章课程与教学论概述 第一节课程与教学论内涵及其发展 一、两个核心概念 1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。 含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。 （补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。 广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。 2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。 （补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。 通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人 狭义的课程是指某一门学科。 二、课程与教学论的研究对象和任务 研究对象：课程与教学问题 研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。 三、课程与教学论的逻辑起点 知识授受 它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。 四、课程与教学论的发展历程 （一）课程与教学思想萌发 （二）教学论的发轫：《大教学论》问世 （三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化 第二节影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革 1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想 2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想 3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义 一、现代主义课程理论流派 （一）实用主义课程理论 产生时间：20世纪初 理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。 杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。②反对学科中心论，主张儿童中心主义。③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。④教学法的要素和思维的要素是相同的。思维起于不确定的、有问题的情境，培养思维能力首先要提供合适的情境。 教学过程的五个阶段：暗示、问题、假设、推理、验证。 （二）人本主义课程理论 产生时间：20世纪70年代 代表人物：马斯洛和罗杰斯 理论基础是马斯洛的人本主义思想和存在主义 观点：①强调课程除了纯粹的智力发展外，还应关注人的情感、理想、兴趣等，还应发展自尊和自我实现的思想意识，教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育的根本目的是培养“完整人”，完善人性的形成以及人的潜能的充分发展。②主张建立和实施平行课程体系，包括学术性课程、社会体验课程和自我实现课程；反对各种测量和考试，注重教师和学生对课程的主观评估。③在教学方法上，提倡“非指导性教学”，主张学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我的终极追求。④教学要以学生为中心，教师是学生学习的促进者，帮助学生理解经常变化着的环境和自己，同时为学生
数学课程与教学论
数学课程与教学论 教学目的: 通过本章的教学使学生掌握中学数学教育学的研究对象、内容及其学习该学科的意义，明确地指出它对中学数学教学的指导性作用. 同时对我国数学教育发展概况和数学教育现 代化运动有一定的了解. 教学内容: 1、为什么要开设数学课程与教学论课; 2、如何学习数学课程与教学论。 教学重、难点: 数学课程与教学论的研究对象、内容及其学习该学科的意义为本章的重点;它对中学数学教学的指导性作用为本章难点。 教学方法: 讲解法 教学过程: 数学课程与教学论是高等师范院校数学教育专业的一门必修课。它以党的教育方针为依据，以辩证唯物主义为指导，根据中学生个性心理特点的发展，把专业知识和教育学、心理学、科学方法论等学科知识与数学教学中的各种问题有机结合，系统研究数学课程在整个基础教育中的地位和作用，以及数学教学过程的基本规律及应用。 本章要解决的是五个问题: 1、为什么要开设数学课程与教学论课; 2、数学课程与教学论的研究对象; 3、数学课程与教学论的特点; 4、数学教学系统; 5、数学课程与教学论的研究方法。 § 1.1 为什么要开设数学课程与教学论数学课程与教学论是高等师范院校数学教育专业的一门必修课 1.数学学科知识的学习不能代替教学理论的学习和教学方法的修养 当代的数学教师，不论是初中的、高中的还是大学的数学教师，都必须具备现代教育的思想和方法，它包括: 以人为本的现代教育理念、全面的教育质量观、多元的人才观、立体的教学观、课堂教学的多功能观、符合时代特征的学生观，以及现代教育技术和手段的掌握
和运用。很难想象，一个不懂得教学理论和教学方法的教师，他会根据学生的认知水平进行“换位思考”，会充分发挥学生学习的主体作用使课堂教学生动活泼，会使数学教科书中各种静态的知识达到动态、发展的境地，从而使讲授的内容显得通俗易懂、简单明了。正因为如此，人们把数学教育专业的合格毕业生的知识结构描述为:具备一定深度的物理学科知识和教育学、心理学、教学法等知识，并使这些知识组合成一个有机的整体结构。 2.数学课程与教学论课程的学习，有助于解决数学教学低效率问题。 长期以来，在应试教育的影响下，我们教师中的不少人，把自己和他所教的学生训练成应考的机器。一切为了考试，可以不尊重学生的个性，不讲教学艺术。照本宣科满堂灌的、大搞题海战术的、不动手去做而只在黑板上画实验讲实验的……这种既耗费师生精力和时间，也难以让师生都体验其中乐趣的教学，效率是相当低的。数学课程与教学论，其基本内容来源于数学教学的实践，其中许多观点、方法都是多年来活跃在教学第一线的数学教师们通过教学实践总结出来的。而不少的理论又汲取了教育学、心理学的研究成果，再把它们与数学教学的具体内容及过程结合起来，使之更具针对性和适用性。通过《数学课程与教学论》的学习，我们可以找到造成数学教学低效率的各种原因，理出一些教学改革的思路来。 3.数学课程与教学论的学习，是倡导素质教育的需要 针对应试教育存在的各种弊端，从20世纪90年代开始，我国就提出素质教育的主张，特别是在《中国教育改革和发展纲要》中强调基础教育要由应试教育向素质教育转变，并指出，我们的学校教育应该是面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展。 数学课程与教学论把研究和遵循认知规律、教育规律，追求教育思想、教学内容和教学方法的科学性放在第一位，在内容的选取、问题的提出、理论的建立等方面，都力求突出上边的“两全一化”，因而是符合当今倡导的素质教育的精神的。 鉴于上述分析， 我们说:数学课程与教学论是一门不可或缺的高等师范院校数学教育专业的必修课。 4、学习要求: (1 ) 明确数学教学的目的和任务以及数学课程与教学论的基本精神，理解数学教学的基本理论，掌握数学教学过程的一般规律和方法。 (2)掌握分析和处理中学数学教材的基本方法，并具备一定选择教材内容、教学模式和教学方法的能力。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理 第一章绪论 第一节课程与教学论的研究对象和任务 1、课程与教学论的研究对象(理解) 课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。 2、课程与教学论的基本任务(理解) 课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。 3、几本重要的著作(了解) 《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。 捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。 学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。第二节课程(论)与教学(论)的关系 4、目前关于课程与教学关系的认识(理解) 在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式: 1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳
2.相互交叉模式(Interlocking Model) 3.包含模式(Concentric Model) 4.二元循环联系模式(Cyclical Model) 第三节课程与教学论的历史演进▲ 5、一、萌芽期(前科学期) 1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。 2.代表人物与思想: 中国《学记》 西方昆体良《雄辩术原理》 3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。 二、教学论学科的形成期(建立期) 1.背景:17世纪到19世纪之间 2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论) 3、特征:教学论成为独立学术领域 三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)
课程与教学论各章节练习题及答案
《课程与教学论》练习题 第一章绪言 一、填空 1. 课程与教学论的研究对象是课程问题与教学问题，其宗旨或任务是（揭示规律）、（确立价值）和（优化技术） 2.人类早期的课程与教学思想，主要是基于（教育者自身的经验）提炼出来的 3.《学记》是我国和世界上最早的教育学专著。 4.西方教育史上第一部系统的教学法专著是《雄辩术原理》。 5.教学论学科的形成，大概在（17——19）世纪。1632年，捷克人夸美纽斯的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。 6.1806年赫尔巴特的《普通教育学》的发表，作为教育学和教学论发展成熟的标志。 7.“传统教学论”是指19世纪中期以来流行于世界各地的（赫尔巴特）教学理论；而“现代教学论”则以（杜威）教学理论为代表。 8.人们常把杜威教学理论的特点概括为（儿童中心）、（经验中心）和（活动中心）。与此相对，赫尔巴特教学理论的特点是（教师中心）、（书本中心）和（课堂中心）。 9.20世纪50、60年代以来，教学论学科进人了一个多元化发展的时代，其中，有代表性的教学论流派有：美国斯金纳的（程序教学理论）、布鲁纳的（结构主义教学理论）、布卢姆的（掌握学习理论）、罗杰斯的（非指导性教学理论）以及新近流行的建构主义教学理论；苏联赞科夫的（发展性教学理论）、巴班斯基的（教学最优化理论）、阿莫纳什维利等人的合作教育学；德国瓦根舍因的（范例教学理论），等等。 10.（20）世纪初期，课程成为一个独立研究领域，课程论应运而生。一般认为，美国学者（博比特）1918年出版（课程）一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。 11. 泰勒总结了“八年研究”的成果，于1949年出版（课程与教学的基本原理），提出了课程编制的四个基本问题，即（如何确定目标）、（如何选择经验）、（如何组织经验）和（如何评价成果），建立起了著名的课程编制的泰勒原理，即课程编制的“目标模式”。 12.被誉为“现代课程理论之父”的是（泰勒）。 二、简答题 1.什么是课程与教学论？ 2.简述课程论与教学论的关系。 第二章课程的基本理论 一、填空 1. 在英语国家，课程（Curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞的《什么知识最有价值》一文中。 2. 美国课程论专家古德莱德认为，课程实施有五个层次，即（理想的课程）、（正式的课程）、（理解的课程）、（运作的课程）和（经验的课程）。
课程与教学论
1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。 2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。 3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。 3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。2.掌握课程与教学论有多种途径。3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。 4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。 5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。 6、课程论与教学论在哪些方面可以促进小学教师的专业成长？确定培养目标、确定教育内容和进程、安排组织教育活动 7、学习课程与教学论的方法：（一）掌握学科的基本结构：学科的基本结构，就是一个学科的基本概念、原理、方法和价值观。课程与教学论有一些基本概念、原理、价值观和方法，它们构成一个有机联系的体系。（二）联系实际，学思结合：理论联系实际是马克思主义认识论的重要思想，也是现代教学的重要原则。1积极运用实际经验来阐释和理解理论。即借助个人经验、典型案例和现实情境等因素，促进对概念和原理的把握。2.要学以致用。即关注教育现实，努力运用所学的理论去分析和解决现实问题。（三）注意扩展学习：1.要读一些课程与教学论的名著。2.要丰富课程与教学的历史知识，了解国内外课程与教学的基本情况。3.多看专业杂志，了解学术前沿动态。4.要多看相关的参考书籍和专业书籍。5.学习课程与教学论需要终身努力。 8、课堂管理内涵：教师为了保证课堂教学秩序和效益，协调课堂中的人与事、时间与空间等各种因素及其关系的过程。 9、课程就是指教学的内容及其进程的安排。 10、课程表现形式：课程可以表现为多种形式：一种是文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。 11、教学内容就是为了促进学生发展而精心挑选出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合于学生学习的教育材料。
课程与教学论
第一章 （1）关于课程与教学论研究对象的三种观点：现象论，问题论，规律论； （2）课程与教学论的研究对象：课程与教学的一般问题，包括事实问题，技术问题和价值问题； （3）课程与教学论的任务：揭示规律，确立价值，优化技术； （4）古代课程与教学思想：孔子，《学记》，古希腊； （5）教学论学科的形成：《大教学论》，《普通教育学》，学科形成时期的特点； （6）学科分化与多样化：“主知主义”与“行动主义”的论争，杜威，20 世纪50 年代以来教学论的多样化发展，“科学主义”和“人文主义”的论争； （7）课程论的独立与大发展：泰勒； （8）我国课程与教学论的发展； （9）课程论与教学论的关系：不同的方案； （10）学习课程与教学论的意义； （11）学习课程与教学论的方法：学科基本结构，学思结合，扩展学习。 (1)《大教学论》 (2)《普通教育学》 (3) 教育心理学化运动 (4) 学科基本结构 (5) 八年研究 二、简答题 1．课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？ 2．我国课程与教学论学科发展的特点有哪些？ 3．课程与教学论之间的关系是什么？ 4．学习课程与教学论的基本方法是什么？ 三、论述题 1．论述教学论的历史演进过程。 2．结合自身的实际谈谈学习课程与教学论的意义。 第二章 （1）课程概念：课程的词源，课程的不同理解，基本界定； （2）与课程相关的概念：教学内容，教学进程，学科，科目； （3）课程的表现形式：课程计划，课程标准，教科书； （4）古代学校课程：“四书五经”，“三百千千”，“七艺”（三艺，四艺）；（5）现代课程：现代课程形成的原因；现代课程的基本特点；现代课程的发展；（6）当代课程的不同形态：学科课程与活动课程，分科课程与综合课程，显性课程与隐性课程，必修课程与选修课程； （7）影响课程发展的外部因素：社会，儿童，知识； （8）影响课程发展的内部因素：学制，课程传统，课程理论，课程发展规律。 一、名词解释 课程、课程标准 二、相比古代课程，你认为现代课程有哪些特征？ 三、你所知道的影响课程发展的因素有哪些。 (1) 课程 (2) 学科 (3) 课程计划 (4) 课程标准 (5) 七艺 (6) 学制 (7) 形式教育(8) 实质教育 (9) 知识本位课程 (10)儿童本位课程 二、简答题
课程与教学论复习资料
第一章 1、课程与教学论的研究对象和研究任务是什么 2、夸美纽斯的《大教学论》，标志着教学论作为一门学科的诞生。 3，（赫尔巴特）把教学过程分为明了、联想、系统和方法。 4、 1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。 5、泰勒原理的实践基础是（“八年研究”）。 第二章课程的基本原理 一、名词解释： 1、课程计划； 2、课程标准； 3、课程 4、儿童本位课程 二、填空： 1、按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、（社会本位课程）和（儿童本位课程）。 2、课程的文本表现形式包括（课程计划）、（课程标准）和教材等。 二、简答： 1、如何理解课程的含义 （一）从课程的要素层面来界定 课程是学科：把课程作为科目，强调学科知识的系统化，教育进程的计划性。教育的任务是继承前人的知识经验。 课程是经验：课程是学生通过学习获得的经验或体验 （二）从课程的功能或作用层面来界定 课程作为计划或方案：课程是为了实现教育目的而制定的一套实施方案，是实施教育计划的蓝图。 课程作为活动或进程：课程不再仅仅是需要贯彻的课程计划，包含了教学活动的整个进程。（三）从课程与社会的关系层面界定 课程即社会文化的再生产：人是社会的人，教育就要促使个体的社会化。 课程即社会改造：课程重点放在当代社会问题、社会主要弊端、学生关心的社会现象等方面。（四）从课程的层次或结构层面界定 美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、运作的课程和经验的课程。 2、如何理解古德莱德课程的五种层次 （一）理想的课程：研究机构、学术团体、课程专家倡导的课程。这种课程停留在观念层次上，是最抽象的课程。 （二）正式的课程：教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本的形式表现出来的课程。 （三）理解的课程：教师领悟的课程，又是一种观念的课程。不同教师领悟的课程不同，比正式课程要具体。 （四）运作的课程：在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师会根据实际情况进行调整，是一种动态的课程。 （五）经验的课程：学生在课堂学习中体验到的课程。 3、课程的基本类型有哪些 （1）知识本位课程、儿童本位课程与社会本位课程
学科与课程教学论
学科课程与教学论 第一章导论 •一、什么是课程与教学论 •二、学科课程 •（一）研究对象与任务 •课程问题和教学问题 •三种观点： •1、课程现象，教学现象 •2、课程问题，教学问题 •3、课程规律，教学规律 •归纳：现象、问题、规律 研究问题： 课程与教学的本质、发展历程、基本特征、构成要素、目标、教材编排等等 研究任务：揭示规律，确立价值，优化课程与教学。 （二）什么是课程与教学 •课程一词在英语中源于拉丁语，意思是赛马的跑道，具有学习进程的意思。 •课程是学科 •课程是计划 •课程是目标 •课程是经验 •课程专家古德莱德指出课程可分为五个层次： •理想课程 •正式课程 •理解课程 •实施课程 •经验课程 •课程本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其身心全面发展的教育性经验体系。 •一种观点认为教学的主要目的是为了使学生掌握服务于社会的科学知识、技能与技巧，因此教学被定义为“培养人从事生活和劳动的基本技能的过程”。这种观点受前苏联的影响，一直是我国建国后到八十年代中期的教学观。（课堂） •教学过程是教和学相互交织，密不可分，强调教学是学生通过活动获得经验的过程，强调学生的主体性，认为教师只起到指导、组织、参与的作用。（活动课） •教学是以学情为基础，以课程内容为中介，师生交往互动、共同发展的实践活动。“发展”，指学生的终身可持续发展（社会化发展和个性化发展）和教师的专业发展。 •广义上讲教学是指教的人指导学的人以一定的文化为对象进行学习的活动。任何有教有学的活动都可以叫做教学。从狭义上讲，教学主要是学校教学，是专指学校中教师引导学生一起进行的，以特定文化知识、特定目标为对象的教与学统一的活动。（黄埔全、王本陆，现代教学论学程）•教学主要指学校组织的，师生共同参与的活动，是以教学材料为载体的师生交往的过程。 •课程与教学的关系 •独立论 •指课程、教学相对独立，互不交叉。课程论与教学论应是教育科学下属的两个独立分支科学，它们各有特定的研究对象和不同的特点。在教育理论界支持者颇多。 •如美国学者布鲁纳指出：“应将课程和教学看作是分离的实体。”
课程与教学论的研究任务
课程与教学论的研究任务 引言： 课程与教学论是教育学中的一门重要课程，旨在研究和探讨教育课程与教学的理论基础、原则、方法和实践。本文将从课程设计、教学方法、评价和教师角色等方面探讨课程与教学论的研究任务。 一、课程设计 课程设计是课程与教学论研究的重要任务之一。它涉及课程目标的确定、课程结构的构建、教学内容的选择和教材的设计等。在课程设计中，需要考虑学生的特点、学科发展的趋势、社会需求以及教学资源等诸多因素。研究者需要通过对不同课程设计模式、理论与实践的研究，提出适合不同学科和教育阶段的课程设计原则和方法。 二、教学方法 教学方法是课程与教学论研究的核心内容之一。它涉及教师在教学过程中如何组织学习活动、激发学生的学习兴趣和培养学生的学习能力等。研究者需要关注不同教学方法的效果，如讲授法、讨论法、实践法、问题解决法等，并探讨如何根据学科性质和学生特点选择和运用合适的教学方法。 三、评价 评价是课程与教学论研究的重要内容之一。它涉及对学生学习成果的评估、教学效果的评价以及教学改进的反馈等。研究者需要研究
和探讨各种评价方法和工具的有效性，如考试评价、作业评价、项目评价、自我评价等，并提出科学、客观、全面的评价体系和方法，以提高教学质量和学生学习效果。 四、教师角色 教师角色是课程与教学论研究的重要议题之一。它涉及教师在教学中的作用、职责和素养等。研究者需要研究和探讨教师在不同教学环境和学科领域中的角色定位和发展路径，如导师型教师、合作型教师、创新型教师等，并提出相应的培养和发展策略，以提高教师的教学能力和专业水平。 五、课程与教学改革 课程与教学论的研究任务还包括对课程与教学改革的研究。研究者需要关注教育改革的趋势和需求，研究和探讨课程与教学改革的理论基础、实施策略和评价效果等。研究者还需要关注国内外优秀教育实践和经验，借鉴和吸收有益的教育理念和做法，以推动我国课程与教学的创新和改进。 结论： 课程与教学论的研究任务包括课程设计、教学方法、评价、教师角色和课程与教学改革等方面。研究者需要不断深化对课程与教学的理解和认识，积极参与教育实践，不断探索和创新，以提高教育教学质量，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。同时，
(完整版)课程与教学论整理笔记.
课程与教学论 第一讲绪言 第一节课程与教学概论 一、研究对象与任务 研究课程与教学现象,探讨课程与教学问题,从而揭示规律,确立价值，优化技术。 研究对象：现象—划定研究的范围，问题-事实问题,价值问题，技术（策略问题 研究任务：揭示规律,确立价值，优化技术 二、课程论与教学论的关系:相对独立、紧密联系。课程论:主要探讨教育内容问题,教学论:主要探讨教育形式问题。内容制约形式、形式影响内容 第二节课程与教学论的历史演进 一、古代的课程与教学思想 孔子儒家学派创始人——启发教学，因材施教，举一反三,学思结合 《学记》世界最早的教育学专著--教学相长、藏息相辅、预时孙摩、长善救失 一年离经辨志、三年敬业乐群、五年乐学亲师，七年小成、九年大成。 古希腊:雅典的文雅教育注重和谐发展 斯巴达的军事教育注重思想统治和身体锻炼。 二、教学论学科的形成 1632年,捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》标志着教学论学科的诞生。 1806年,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》标志着科学的教学论学科的形成。 三、学科的分化与多样化 （一各种教学论流派的兴起和论争。 1、20世纪早期,“传统教学论"与“现代教学论”之争
传统教学论（赫尔巴特:教师中心、课本中心、课堂中心 现代教学论（杜威:儿童中心、经验中心、活动中心 2、20世纪30、40年代，前苏联凯洛夫建立以马克思主义认识论为理论指导的教学论流派. 教学是一种特殊的认识过程，教师主导与学生主动性结合,分科教学、班级教学 3、20世纪50、60年代，教学论多元化发展的时代 美国斯金纳的程序教学理论，美国布鲁纳的结构主义教学理论，美国布卢姆的掌握学习理论,美国罗杰斯的非指导性教学理论,苏联赞可夫的发展教学理论,苏联巴班斯基的教学最优化 理论，苏联阿莫纳夫维利的合作教育学,德国瓦根舍因的范例教学理论 各种流派可分为两大阵营：科学主义教学论和人本主义教学论 科学主义教学论包含:程序教学理论、结构主义教学论、教学最优化理论。科学主义教学论:把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式。在教学目的上,强调科学知识、技能和智慧的习得；在教学过程上,强调教学的精确性、控制性、计划性;在课程内容上,注意吸收科技发展的最新成果；在教学手段上，重视新技术工具的使用。 人本主义教学论包含：非指导性教学理论、合作教育学、发展性教学理论。人本主义教学论:把教学主要视为一种个性交往、情感交流、艺术创造的过程。在教学目的上，以价值实 现、情感满足、艺术感受、心灵沟通等为教学的基本追求;在课程内容上,突出人文知识的重要性；在教学方法上推崇即兴发挥、灵感直觉和主观感悟. （二课程论的独立与发展 1918年美国学者博比特出版《课程》，标志着课程论学科的独立。 1949年，美国教育家泰勒出版《课程与教学的基本原理》,成为现代课程理论的开端。 20世纪中叶以后,各种课程理论流派兴起。主要有三大流派:美国布鲁纳的学科结构课程理论;前苏联赞可夫的教学与发展理论;德国瓦根舍因的范例教学理论。 （三形成课程与教学论学科群 四、我国课程与教学论学科的发展 1、明末清初，引用德国赫尔巴特理论;
课程与教学论-教学大纲
《课程与教学论》教学大纲 Curriculum and Teaching Methodology 课程编码：16A04051 学分： 1.0 课程类别：教师教育课程 计划学时：16 其中讲课：16 实验或实践：0 上机：0 适用专业：全校师范类专业 推荐教材：刘欣，孙泽文，严权主编，《课程与教学新论》，中国人民大学出版社，2014. 参考书目：1、黄甫全主编，《现代课程与教学论学程》，人民教育出版社，2006. 2、施良方主编，《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版 社，2009. 课程的教学目的与任务 本课程旨让师范类专业学生系统掌握课程与教学论的基本原理、基本价值和基本策略，正确认识和解释各种课程与教学现象，具备课程开发和实施、教学设计与评价的基本技能，了解国内外课程与教学改革的发展和现状，初步学会分析课程与教学的现实问题，掌握一定的教学方法，掌握合理安排教学过程组织教学活动的方法，为从事教学工作奠定的理论基础。 课程的基本要求 1、使学生掌握课程与教学论的基本理论知识，如教学目标、课程实施与教学过程、课程与教学模式、课程和教学评价及课程开发等内容。 2、通过课堂讲授与观看优质课视频要求掌握说课的方法、掌握组织教学活动的基本技能。 3、要求学生在理论知识学习后能形成对课程与教学现象的问题意识和研究兴趣。要求学生完成说课的视频录制和作业，完成期末考试。 各章节授课内容、教学方法及学时分配建议（含课内实验） 第一章：课程与教学论基本概述建议学时：2 [教学目的与要求] 旨在让学生了解课程与教学论的定位，掌握课程与教学论的基本要素，了解课程与教学论的研究对象与任务，掌握课程与教学论的关系，了解课程与教学论的历 史演进进程。 [教学重点与难点] 研究对象；要素；课程与教学的关系 [授课方法] 以课堂讲授为主，辅以学生自学 [授课内容] 一、课程与教学论基本概述 二、课程与教学论研究对象与任务 三、课程与教学论基本要素 四、课程与教学论的关系 五、课程与教学论的历史演进
课程与教学论的对象与旨趣
课程与教学论的对象与旨趣 潘洪建 【摘要】作为教育学的一门分支学科,课程与教学论的研究对象为普通中小学课程与教学活动、教学制度与教学思想。其知识旨趣为描述课程与教学现象,检讨课程与教学价值,指导课程与教学实践,变革课程与教学现实,建设课程与教学论学科。如何处理课程论与教学论的关系,编写出系统、简明而富有弹性的课程与教学论教材,是高等教育大众化时代课程与教学论学者的责任。%As a branch of pedagogy,curriculum and teaching theory study for the general primary and secondary school curriculum and teaching activities,teaching system and ideas.Its objective aims at describing the phenomenon of curriculum and teaching,reviewing the value of curriculum and teaching,guiding the practice of curriculum and teaching,transforming the realities of curriculum and teaching and building the subject of curriculum and teaching.With the popularization of higher education,the responsibilities of curriculum and teaching scholars are to deal with the relationship between curriculum theory and teaching theory and to compile some simple,systematic and flexible teaching materials of curriculum and teaching theory. 【期刊名称】《当代教育与文化》 【年(卷),期】2011(003)006 【总页数】6页(P29-34) 【关键词】学科对象;知识旨趣;课程论;教学论;教材
课程与教学论
课程与教学论复习材料 第一章 1．课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？ 答：对象有三种观点： 现象说：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。 规律说：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。 问题说：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。 关系：现象、问题、规律本身是交叉融合的，从现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表现。 研究任务： 1、揭示规律：认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一 2、确立价值：教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。 3、优化技术：提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年教育界 不懈追求的目标与方向。 2．夸美纽斯《大教育论》标志这教学论作为一门学科的诞生。 3．赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。 4．1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述研究课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。 5．泰勒原理的实践基础是“八年研究” 第二章 名词解释 1．课程计划：关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。课程计划一般由国家教育行政部门负责。2．课程标准：主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是教育质量所应达到的具体指标。 3．课程：所谓课程系指在学校的教师指导下出现的学习者学习活动的总体。 4．儿童本位课程：儿童本位课程是以儿童的发展来设置课程，主张以学生的兴趣、爱好、
语文课程与教学论新编课后练习答案(精校版)
《语文课程与教学论新编》课后习题答案 绪论 一、名词解释 1、课程 课程，一般说来至少有两层含义：在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程；而在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是学校教学的科目及其进程。 2、教学 教学，是一种动态的活动过程；教学是以课程为中介，教师与学生互相作用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展。 3、语文课程与教学论 语文课程与教学论，作为一门独立的学科，有其特定的研究对象和任务。语文课程与教学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科。语文课程与教学问题是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。语文课程与教学论的研究任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。语文课程与教学论研究在完成认识对象、揭示规律和指导实践的任务过程中，实现改进课程质量、促进有效教学和提升学习结果，使学生获得幸福的学习生活和健康发展的目标。 二、论述题 1.试述语文课程与教学论的研究对象 语文课程与教学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科。语文课程与教学问题是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。语文课程与教学问题，根据问题的归属分类，有语文课程方面的问题，有语文教学方面的问题，有侧重理论方面的问题，有侧重实践方面的问题等等；根据问题的来源分类，有来自语文课程与教学实践的问题，有来自语文课程与教学实践同理论对立的问题，有产生于语文课程与教学理论内部对立的问题，有产生于两种或几种课程与教学理论之间对立的问题等等；此外，根据问题有无价值，分为常识问题和未知问题；根据问题探讨程度深浅，分为表象问题和实质问题；根据问题涉及范围宽窄，分为大问题和小问题；根据问题发现先后，分为历史上遗留下来的老问题和课程与教学改革中产生的新问题，等等。 2.试述语文课程与教学论的形成发展过程 （一）“教授法”阶段。1896年，清大理寺少卿盛宣怀在上海创办南阳公学，由于教员缺乏，1897年，南洋公学师范院正式开学上课，开中国师范教育之先河。1904年1月13日，请政府颁布《奏定学堂章程》，实施分科教学，各科教授法应运而生。1913年3月，“中华民国”教育部公布的《高等师范学校课程标准》仍规定：开设“心理学及教育学”，其中包括心理学、教育学、教育史、教授法、学校卫生等科。 （二）“教学法”阶段。1919年，陶行知提出以“教学法”取代“教授法”，以便把研究对象由单独研究教师的“教”，拓展为同时研究学生的“学”。1922年，北洋政府教育部颁布的《学校系统改革令》，正式将“教授法”改名为“教学法”。 （三）“教材教法”阶段。1939年，教育部颁布《师范学院分系必修及选修课目表》，将这门学科的名称正式改为“分科教材及教法研究”。 （四）“教学法”和“教材教法”并存阶段。1949年新中国成立后，中小学的“国语”和“国文”统一更名为“语文”，师范院校相应的开设了“语文教学法”或“语文教材教法”课程。1978年，武汉师院等十二院校编写《中学语文教学法》。1981年4月，教育部颁布的《高等师范院校四年制本科汉语言文学专业教学计划（试行草案）》，将该课程定名为“中学