儿童文学与儿童教育

上次，我们讲到了儿童文学与儿童教育的第一部分内容：儿童文学的文本特征和审美特质，今天，我们要继续探讨儿童文学的教育作用。

关于儿童文学的审美特质，我们分析了四点：

1、纯真 (自然、本色、简约、单纯、率真)

2、稚拙（稚气、拙朴的）

3、游戏性(“儿童文学是快乐的文学”)

4、幻想性（动态、惊险、神奇、荒诞）

今天，我们继续探讨儿童文学和儿童教育的关系。

一、儿童教育对儿童文学的影响

我知道来我们这个群的朋友，都是重视亲子阅读的家长，所以关于这个话题，我想先听听大家的看法。或者我可以换一种更具体的问法：你有怎么样的教育观？你的教育观念是如何影响到为孩子选择并指导孩子阅读的？大家可以谈谈吗？在谈及儿童观的时候，我说过，儿童观不仅影响着儿童文学的发展，而且决定着儿童文学的走向。儿童被“发现”之前，我们看到的最初的儿童文学读物并非专门为儿童创作的，往往是从成人文学读物中借来的。如被有些儿童文学研究者喻为“世界儿童文学史上第一部童话书”的以波斯语和阿拉伯语保存下来的《五卷书》(公元六世纪前)，就是古印度国王为教育三个王子而命大臣编写的一本教科书。也就是说，是对儿童的教育催生了儿童文学的产生和发展同样，大家不也是基于对孩子的教育而带着孩子阅读吗？上次我们提到的洛克和卢梭的儿童观，当洛克和卢梭的教育思想化为西方学校教育理念的根基，英国和法国也就成为西方儿童文学重要的发祥地之一。这几年中国的绘本热，是不是也是受大家教育观念的影响呢？在我们谈到儿童文学的定义时，我也提及：如果说，儿童的第一次发现，就是西方社会以卢梭‘爱弥尔'的出版为标志，那么，现代意义的儿童文学也就是在此概念的建立下产生的。《爱弥尔》就是最早自觉地为儿童而写的最具代表性和最有世界影响的儿童文学作品之一。因此，我们可以说儿童文学的产生有赖于“童年”的发现，而“童年”的发现，与教育直接有关。因此，凡有学校的地方，童年的概念就能迅速发展，而这些地方也往往会成为儿童文学的发祥地。但有一个问题：西方在卢梭的教育观影响下出现了一大批优秀的儿童文学作品，中国的私塾为什么没有对中国儿童文学起到明显的催生作用？其实，这个问题在继续影响着我们。我们现在的教育依然有着古代私塾的影响。其实，中国的私塾与西方的学校在性质上有根本的不同。在西方，学校从被教会独占到属于社会，从家庭教育到公共教育，是其社会现代化的一个必要转型，在这一转型中，需要社会的民主、个人的权利以及自由的教育思想等主张作为依托。说白了，儿童的发现必须以人的发现为前提。但是，一直到清末，实行私塾教育的中国教育理念中，仍然没有这种思想。我们不妨探讨一下中国的私塾教育。纵观我国主流幼教发展史，理学的程朱一派占据上风，对幼童主张趁早严教的观点，成为蒙学的理论基石。它有以下几个特点：1、“长者为尚”。也就是我们现代所说的“以成人为中心”，儿童的一切言行都必须以成年人的活动和标准为限。无论是管子的《弟子职》，还是司马光的《居家杂仪》都有详细限定。2、否认童年。儿童活着主要是学做大人，孩子的游戏天性都是“无益之事”。 3、道德色彩重。要求儿童从小学习清心寡欲，不冒犯上人，“起居坐之，各要端庄”，“举止俨然成人”。

4、教法严厉。宋朝程子甚至提出对待小孩得像教训小狗一样。对儿童体罚成了成才途径和传统。大家可以反省一下，这些教育理念对你至今还有影响吗？这些特点都浸淫在蒙学读物中。蒙学读物典型的代表是三字经，百家姓，千字文，俗

称“三百千”。这些读物涉及到三方面的幼教理念：1、理气二元。把天理当作自然和人文的终极理想。要求人“去人欲，存天理”。从儿童起就“不杂人欲”，达到“视听言动，非理不为无人欲”的境界。2、习静非动。自宋理学家周敦颐开始主张趋静去动以来，澄清安宁成了社会价值的主流，对儿童苛求规矩，约束。请看看我们现在的小学课堂是如何要求孩子们的。3、外在教育。就是三字经所说的：“玉不琢，不成器”。把儿童当作器皿或物件对待。其实，这种教育观念至今依然深入人心！去年，我看过一篇报道，讲的是北大著名教授钱理群，退休后转战基础教育，10年后，说了一句最让人伤感的话：在中国，一切与应试教育无关的，都在中国没有市场！这一切，不仅仅影响了中国的儿童文学发展，更是制约了中国教育的发展！今天的我们依然牢记着古人的训诫，“诗言志”“文以载道”的观念不仅仅影响着我们的创作，同样影响着我们的教育。我们不难发现，我们有不少的作家，把儿童文学当成了教育的工具。过分强调“教育主义”直接影响到儿童文学创作的水准。这就是为什么中国很少有高质量的具有世界影响力的儿童文学作品的原因吧。同时，教育理念与儿童文学张扬的精神之间的冲突，直接影响到选择、阅读和评价儿童文学作品。家长们在给孩子现在儿童文学读物的时候，是否更多的会考虑这本书的教育意义？谈到我们的教育观对儿童阅读的影响，我给大家介绍一篇博士论文。这里介绍一下这篇博士论文的一些观点。1、教化僭越审美：童话作品多半仅仅被当作思想教育、知识教育、语言教育的工具，教师一方面只关注作品传递了哪些知识,讲了哪些道理,带来了哪些教益,有较多的道德训诫和实用性解释;另一方面忽视从情感与审美体验的角度进行引导,没有将作品的情感基调和形式美的因素作为识别对象,把形美、意美、音美的文章变成了枯燥乏味的字、词、句、篇,把童话的诗意、幻想、快乐、游戏等特性完全置之不顾,还美其名曰“寓教于乐”,实际上这些忽视童话审美特征的做法,背离了童话的本体功能"

2.认知大于感知

我们来看看作者引用的一个教学案例：

小猴子下山

教学实录:

师:大家看,这只小猴子从山上下来后,先到哪里?

生:(学生齐声回答)走到一块玉米地里

师:玉米结得怎么样?

生:(齐)玉米结得又大又多

师:小猴子看见又大又多的玉米,它是怎样想的?又是怎么做的?

生:小猴子心里非常高兴,就辫了一个玉米,扛着往前走"

师:小猴子走出玉米地后,又到了什么地方?

师:那么这个故事说明了一个什么道理呢?

生:小猴子顽皮

生:小猴子调皮

生:小猴子爱玩,所以他什么也没得到

生:小猴子做事不认真

师:对,小猴子做事不认真,他做事情不专注,三心二意,这件事没有做完

就想做下一件事,这样呢,最后只能一事无成,我们小朋友呀,千万不能学小猴子，对不对呀?

生:对!

这个故事大家都熟悉吧

这是一篇颇符合小学低年级阶段的孩子心理的童话，小孩子做事容易分心,注意力难以持久,每个人都难免像小猴子一样做事，所以这篇童话故事让小孩子读了,他们会情不自禁想到自己,乐得咯咯笑吧?

我想我们是不是不应该一味否定小猴子的行为呢?

这本是对孩子进行审美教育的天然优势，但是,在实际的文学欣赏活动中,当孩子正读得津津有味时,或正在凝神倾听,沉浸在童话世界中时,我们的家长或父母却不停地打断他们,用成人的讲解替代儿童的阅读,非得给他们做故事讲解员,喋喋不休。

诚然,儿童由于知识水平有限,对童话故事难以有深层次的理解;幼儿由于不具备识文断字的能力,无法阅读以文字为载体的文学作品,难以离开成人的帮助。但是这种帮助绝不是成人来替代他们阅读,绝不是把童话解剖得支离破碎。

现在许多教师或者是把童话当成了知识教育的工具,把童话故事肢解成一个个生字、新词、单句，或者出于对孩子的不信任,生怕孩子们理解不了童话中蕴涵的深重大义,急于把道理告诉孩子；懂得谦虚!不要骄傲!珍惜时间.,;或者对孩子过分溺爱,什么都想给孩子嚼碎了,喂给孩子,总之就是坚决不肯给孩子独自体验的时间与机会。

再看一个老师教《小猫种鱼》

3、剖析剥夺体验

孩子在文学欣赏中想象的丰富性和对形象感受的真实性、深刻性常常是成人不可企及的,他们常会与作品中自己喜爱的人物同爱同恨、同悲同喜,并达到忘情的程度。有时他们还需要毫不掩饰地抒发和表现欣赏活动中获得的情感体验,身体力行那些有趣的情节。

南京师范大学闫春梅在其博士论文《童话精神与儿童审美教育》中对此有很精辟的见解，他以童话为例进行分析指出童话精神在教育中的失落的表现：原本心生好奇,还在想象的原野上驰骋的学生被老师的暗示性问题给死死地

卡住了,从此以后只会异口同声地回答:不能!只会认为小猫种鱼的可爱行

为很愚蠢,如此教育真正是枉费了童话作者、教材编者的一番苦心。其实,小猫种鱼的行为固然幼稚固然傻气,这种幼稚傻气又有什么不好呢?它不是充满了童趣吗? ?小猫种鱼跟爱迪生趴在鸡窝里孵小鸡的行为又有什么不同呢?这难道不是创造力的萌芽吗?我们怎能以成人的思维方式和逻辑来否定小猫种鱼的行为呢?这样的童话教学一方面无形中在暗示小猫的做法是错误的,像小猫一样是可笑的,打消儿童畅想的积极性,另一方面减少了儿童感知童话时的愉悦感。

以上观点和案例都来源于南京师范大学闫春梅博士论文《童话精神与儿童审美教育》，这部论著比较全面的剖析了我们的教育观念对儿童阅读特别是对童话阅读的审美教育的影响，建议大家读读，可以从中学到很多关于儿童阅读指导性的建议。这里由于时间关系不再介绍。文章大家可以到中国知网上去找。

界的成长反而会成为孩子的负担。

如果孩子在识字之前就在听故事和欣赏图画之中受到熏陶知道阅读中有不尽的乐趣就会开始主动地看书根本不用大人去督促孩子去读书。今天，关于儿童文学在儿童教育方面的作用，只能是一个引子。比如在学习儿歌时，会讲到儿歌对低幼儿童的影响。我每天会通过微信分享一些儿童阅读方面的知识，有微信的请关注微信号ie888889。