幼师对大班幼儿建构游戏的指导现状调查
1绪论
1.1问题的提出
孩子的天性就是玩，在玩的过程中他们掌握了知识，开发了智力，培养了情感。皮亚杰，知名心理研究学者指出，儿童是在主观因素与外界客观条件互相影响的前提下，长此以往的建构来促进智力成长，换句话说，主客体相互将的建构就是个体成长的本质。《3～6岁儿童学习与发展指南》中提到：“必须要注意到并重视生活以及游戏潜藏的特殊价值，最大化的鼓励并帮助幼儿凭借直接感受、亲身体验以及主动操作得到经验的需求。”对于幼儿的身心成长来说游戏是至关重要的，游戏的载体千种万别，其中具有建构特点的代表玩具就是积木，对于幼儿成长目标来说，它呈现出了很多能够促进目标达成的特点，包括知识性、差别性、操作性和全面性等。针对幼儿身心成长来讲建构游戏具有全方位的影响作用，最低层次的感知触觉训练到最高层次的培养社会情感整个过程均能够得到锻炼发展。
幼儿园大班区别于小班和中班幼儿，其建构游戏已经开始逐渐转变为合作游戏。在幼儿园中，建构游戏的进行过程中，必不可少的就是教师的指导，只有正确，适当的指导才能使幼儿的认知能力，审美能力以及非智力因素等能力得以最大程度的发展。教师对建构游戏的指导是整个游戏过程中过很重要的部分。在现实中，教师对幼儿建构游戏的指导还存在许多不尽人意的地方,例如，建构游戏中材料更换时间间隔太长，环境布置时间太长，材料使用种类单一，数量不足，游戏过程中的材料大多由教师准备，材料投放缺乏理论依据，教师在游戏过程中评价与指导缺乏专业性，侧重于让幼儿获得知识技能，而没有重视他们的情感感受，实践能力以及生活经验的累积，合作能力等方面的发展的问题。学前教育界虽然对教师在幼儿建构游戏中进行指导这一方面研究方案日趋精美，研究视角不断扩大，国外的学者们对于建构游戏中教师的指导问题研究较为深入具体，但是，研究成果与幼儿进行建构游戏相关的较少，针对幼儿玩游戏所用到的材料以及场地是否合理、游戏介入的有效性等方面的研究相对较少，大多涉及建构游戏对幼儿发展的独特功能、缺乏教育层面的真实性，而且把研究对象聚焦到老师身上的研究更是凤毛麟角，更未针对教师指导行为是否合理课题展开深入剖析，给出的措施比较模糊，没有明显的针对性，也不具有系统向。这些问题都很值得去关注，发现不足，改正不足，如此才可以有效的实现科学的指导幼儿进行建构游戏。本文在分析过程中用到了两种手段，一是观察法，二是访谈法，首先调查了解并分析了目前幼儿园大班老
师在建构游戏方面的指导方案是否有不到位的地方，对教师指导过程存的问题进行收集整理和建议。
根据相关文献的翻阅，国内对于教师在幼儿在建构游戏中的指导的研究存在一些问题。其一，我国针对此方面课题研究咱没有构建全面的理论系统。其二，很多研究人员并没有关注到或者较为重视建构游戏中的指导性问题，故而没有多少这方面的研究成果；到底根本意义上来说游戏指导意义在哪？本质是什么？所有游戏均有其特定秩序，所谓秩序也可以称之为游戏规则，是非常重要的一项游戏构成内容。如果忽略了规则就会让游戏丧失了本来的意义和功能。老师指导的时候，往往根据自我的认知来判断是否需要对幼儿进行指导，没有准确理解游戏的规则和游戏中幼儿的需要，极有可能导致指导偏离。从而使游戏失去了其根本的意义。
1.2名词解释
1.2.1 建构区：建构区是区域活动众多区域中的一种。建构区通常有大型、小型、室内、室外的分别，本研究中所指的建构区是室内区域活动中的自选建构活动区 和公共教室内的集体建构活动区。
1.2.2建构区活动： 建构区活动含义是存在特定的空间范围，加之存在大量不同的建构材料以支持幼儿根据自己的意愿挑选材料进行互动，将自己的创造和想象力调动起来展开的一种建构活动。建构区活动是为了帮助幼儿感知形体，进而让他们更好的理解什么是逻辑关系，何为空间关系，不仅如此，建构区活动还能够推动幼儿五官的协调发展，充分调动各个器官的感受，提升沟通能力和社会交际能力，具有很大的实践意义。
1.2.3教师指导策略：主要含义是幼儿园活动时，从学习以及发展规律两个方面老师对不同幼儿的了解，进而带着目的性的帮助并改变幼儿游戏时的行为，和运用的指导手段与材料。它包含了四个特点:第一，教师如何组织和 开展区域活动是提前做好计划的；第二，针对幼儿游戏所需以及成长水平方面老师已经有了全面的掌握后对幼儿游戏展开的指导行为；第三，老师做出指导前有目的性；第四，老师有着丰富多彩的指导方式，并且结合现实状况，选择最佳的手段进行指导。
2 文献综述
2.1 建构游戏开展的时间与材料投放
2.1.1 游戏材料
关于结构游戏材料的研究分别是从材料的数量、性质以及辅助材料等方面对 幼儿结构游戏的影响来展开的。
2.1.1.1数量
研究人员针对老师需要提供给幼儿游戏材料多少是最佳的持有不同的想法。第一种观点是肯定结构材料数量多的作用，也就是尽量能多少就多少是最好的，代表研究学者是 Elkin，他在1980年提出了这个观点，他给出的原因是由于幼儿一大天性
就是最大化的将所有的材料用到，另外幼儿比较倾向于结合材料数量展开建构活动并非提前设置好一定的规划。[1]还有像戴文青，来自台湾的研究人员持有的第二种观点，即他们觉得并不是材料越多就越好，原因是小班幼儿所处的成长阶段是在不断摸索的，若是一下子拥有大量不同形状或者颜色的建构材料就会过度的刺激其感官，这会带来不利影响。[2]
2.1.1.2性质
根据结构化程度的高低能够将结构游戏材料细化成两类，一是高结构材料，二是低结构材料。这两种不同类别的结构材料体现在最终作品的丰富性和形象性上。较高结构的材料拼出的作品往往比较少，但更加接近真实事物，较低结构性的材料拼出的作品可以是多种多样的，不过不容易直观的展示出作品要传达的含义。针对幼儿结构游戏行为受到游戏材料属性的影响有关研究显示，对于发挥幼儿创造力方面效果更明显的是低结构游戏材料。举例来讲，刘妍（1986）通过具体实践分析发现，结构化有差异的游戏材料在影响幼儿游戏行为的同时，还能够对其智力发展产生差异性的影响。他提到在运用低结构化游戏材料过程中，幼儿内心要历经象征建构过程，所以这种类型的结构材料对于帮助幼儿发展智力更加有利。[3]不过他还提到幼儿必须要调动过往经验来运用并组织低结构材料，所以适合使用的幼儿年龄段应该在4岁以上。
2.1.1.3辅助材料
辅助性材料是与建构作品的完整性没有必然联系，不过如果提供了这些材料能够让建构成品更加具体、灵动与形象，很多研究人员的在分析过程中都发现适当的在结构游戏过程中提供一些辅助材料能够推动幼儿更好的展开结构游戏。举例来讲，Chery A.Kinsman 等研究人员(1988)通过实践分析得出结论，有机结合建构区和幼儿家庭，能够更好的互换运用两个区域间的材料，能够促使幼儿展开结构游戏时实施带有戏剧意味的游戏，而且还可以让幼儿接触到更多的小朋友共同玩耍，不仅仅局限于同性别的幼儿之间。[4]
2.1.2 游戏时长
国内外关于结构游戏时长的研究有不同的观点。幼儿建构区活动搭建时长与幼儿注意力集中情况、幼儿个体发育情况、建构材料结构化水平以及最终呈现作品复杂程度都有关联。外国相关研究文献指出幼儿搭建行为受到游戏时间的影响，和简单作品相比，复杂作品势必要依赖于更加充裕的搭建时间，幼儿搭建完成度以及紧张速度受到游戏时长的直接影响，而且呈现正关联作用。张莹（2009年）针对幼儿结构时间展开了分析，提出小班幼儿根据建构意图完成搭建所需时间一般是10分钟左右，不过如果增加时间，就会增强随机性搭建功能
，能够反映出小班幼儿没有在游戏时间的延长下而始终保持高度的搭建热情；中班幼儿建构游戏所需的普遍时间是在20分钟，不过如果再延长10分钟也不会带来明显变化，反映出这个阶段的幼儿最少搭建所需时间是20分钟，之后会展开象征想象的全新阶段；针对大班来说如果增加搭建时间就会导致成品有明显变化，时长到30分钟展现出了各自的特点，同时还会大幅度增加戏剧性以及功能性行为。[5]
2.2建构过程中教师的指导行为
2.2.1 教师角色
我国有关研究显示，老师在结构游戏内扮演的角色通常可以从三个阶段来看：第一阶段是准备游戏阶段：此时老师的角色是提供场地、规划时间、提供材料以及提供指导经验的人员；第二阶段是游戏开展过程中：此时老师角色是观察人员、鼓励人员、引导人员；第三阶段就是完成游戏阶段：此阶段老师承担着提出问题以及组织问题的角色。外国针对结构游戏内老师扮演何种角度有关调查分析显示：准备游戏阶段老师承担的是提供建构经验和提供场地，规划时间的角色；开展游戏过程中老师承担的是观察、组织管理以及带头游戏的角色，是综合角色体。
2.2.2 教师指导
教师指导作为建构区活动中的一环，绝对是有着至关重要的作用的。不过黄人颂（1991）通过实验分析的形式证明了，就长期作用来说老师直接指导对幼儿游戏发展并没有显著效果，尽管短期内能够帮助幼儿在结构技能掌握方面起到一定促进作用，不过也在一定程度上制约了幼儿创造力和想象力的扩展[6]Johnson （1982）表示，幼儿对建构作品的兴趣远远超过让教师对作品评价的兴趣，幼儿更乐于自己感受 建构带来的快乐，教师的指导应该是为拓宽幼儿思路而进行。[7]
2.2.3 教师指导的作用
大部分研究人员都充分认可了在结构游戏中老师指导带给幼儿的影响。华爱华（1998）提到，老师在幼儿展开积木游戏过程中是否给予一定的指导直接影响着幼儿游戏进程的速度及成果状态。若是接受不到老师的指导那么幼儿就无法高效的开展积木游戏。同时她针对积木游戏指导准则及内容做出了说明。[8]黄人颂（2002）通过实验分析的方式证明了，老师在幼儿游戏过程中提供的指导虽然不会产生长期功效，不过有利于其短期内的结构技能提升，不过在一定程度上制约了幼儿的创造和想象力拓展。老师必须要围绕幼儿个体展开游戏指导，凭借创建设计游戏环境，适当的给予指导等手段推动幼儿结构游戏的进程。[9]外国研究人员 Johnson (1933) 提到，相对老师描述作品来说幼儿更感兴趣直接感官的造型，幼儿乐于借助自己的感觉去搭建各种不同形态的作品，不过这不
是说老师就不需要根据幼儿的行为或者搭建的成品给出自己的观点，不过老师在表达观点的时候要注意拓展幼儿思路，让他们有大量的思考空间[10]。本文观点是幼儿并不具备良好的使用语言陈述自己观点技能的时候，听到老师给予的评价有助于提升他们的语言表达能力以及建构水平。
2.2.4 关于教师指导介入时机
教师最常用的指导方法是介入指导，介入时机的选择是决定指导效果的主要 因素之一，错误的介入时机甚至可能起到相反的作用。葛东军在其研究文献内指出，见到幼儿面临下面几点情形时老师就应该适当的给予一定的帮助或者指导：（1）幼儿注意力没在游戏活动中时；（2）幼儿没有依据规则开展游戏时；（3）幼儿在和其他小朋友互动或者沟通产生困难时；（4）在搭建环节幼儿明显陷入困难，提示老师要给予帮助或者产生消极情绪时；（5）幼儿反复进行同样的操作程序或者长时间未产生改变时。他还强调，在结构游戏中老师通常做出个别指导行为。[11]Sutton Smith 的观点是若老师产生下面几点状况时，最好 不要介入游戏：（1）当不想与同伴幼儿玩的时候；（2）认为自己的指导会对幼儿产生干扰时；（3）当认为给予指导是对幼儿行为负责时；（4）当无法从幼儿游戏行为中感受到快乐或者有劳累感受的时候[12]
2.3教师指导建构游戏的内容、方式和时机
针对结构游戏老师指导涉及到的内容有多个方面，无论是游戏准备阶段，开展中，还是结束阶段均要老师给予一定指导。华爱华（1998）针对指导涉及内容观点是包括：辨别材料的技能，包括认识材料的颜色、形状、大小等特点；结构操作技能，诸如学会排列组合、穿套编织、接插镶嵌、拼搭连接等形式；结构分析技能，诸如懂得如何分析结构实际例子等。另外，需要根据幼儿所处年龄阶段的不同提供对应的指导侧重内容[13]
绝大多数的研究人员指出，老师需要充分结合其自身参加游戏中的游戏参与角色以及指导角色。丁海东（2001）提到游戏可以分为两类指导模式，一是内部参与性指导，也就是老师和幼儿一起参与到游戏中来进而给予一定的指导，二是外部指导，就是老师将自己定位为教育者的身份来在游戏之外给予幼儿游戏一定的指导帮助；必须要充分将这两种指导类型结合到一起。[14]华爱华（1998）也将指导细化成两个类型，一是直接指导，二是间接指导，不是说其中哪个指导方式更有利于幼儿展开游戏，主要要求老师结合具体游戏的需要以及幼儿的年龄特征挑选最适合的指导手段[15]
幼儿展开实践建构流程中，老师必须要给予合理的介入指导。针对何时老师应该介入游戏进