建设学校课程领导力

建设学校课程领导力

课程与教学:一种重要的学校文化软实力

——全面建设学校课程能力的有关思考

江苏省教育科学研究院基础教育研究所彭钢

今天的学校发展，需要形成什么样的核心竞争力,形成共识的是，需要关注和

培育学校文化的软实力，而课程与教学就是这样一种文化软实力，形成有追求、有质量、有特色、有品位的课程与教学，需要全面提高学校课程能力;而在学校课程能力结构中，我们首先需要形成学校课程领导力。全面建设学校课程能力，提高学校课程领导力，是实现学校内涵发展，提升学校文化品位的重要选择。

一、

犹如企业，面对变化的社会和市场，学校作为一种社会组织，也需要形成生存和发展的核心竞争力。在教育发展水平差异很大的昨天，我们有良好的硬件，而别人没有，这是我们的核心竞争力;我们有良好的师资队伍，而别人没有，这是我们的核心竞争力;我们能够争取到特殊的政策，而别人没有，这是我们的核心竞争力。现在随着教育整体水平的全面提升，一所学校能够拥有的，别的学校几乎都有:教学条件和装备设施几乎处于完全相同的技术水平，教师普遍地具有本科或研究生学历，教育的公共政策对所有学校具有普适性。那么，我们能够依靠什么去形成学校的核心竞争力,

美国哈佛大学著名教授约瑟夫?奈早在1990年就从国家政治的角度，提出了“软实力”(soft power)的概念，它源自国家的文化、政治观念和外交政策，这种软实力可以主导国际规范和国际制度，从而左右世界政治的议事日程。他提出要在软实力上增加投入，而不是在“硬实力”(昂贵的新武器系统)上增加投入。借用这种政治学的观点，我以为学校发展的核心竞争力，应着眼于一种学校文化软实力的

构建。学校教育不是一国的政治，并不需要进行政治扩张和文化扩张，也不需要左右世界政治的议事日程，但却需要面对现实、开放、变化的世界，实现自身的生存与发展，实现内涵的、高质量的、可持续的发展。

学校的文化软实力应该包涵什么内容，可以有不同的归纳和概括，可以研究与讨论。但我以为，不能缺少的是学校的课程与教学。课程与教学应该是学校文化软实力的重要组成部分和重要标志，因为课程与教学具有显示文化软实力的内涵和品格。

课程与教学内在地体现了学校的教育理念和教育哲学。文化是一种价值观，学校的教育理念和教育哲学，体现了对教育的认识和理解，体现了对教育教学的理想追求和方向把握，就是一种学校的价值观。学校的教育理念和教育哲学应该充溢于学校的方方面面，如学校环境、学校制度、学校组织和学校行为等，但如果不能够体现在课程与教学中，就依然是一种外在的、表层的、形式的、抽象的理念和哲学。只有当课程与教学充分体现了学校教育理念和教育哲学时，才是内化了的、落实了的、具体的学校文化价值观，才能转化为学校的物质和精神财富，才能充分发挥育人功能和作用。过去我们所形成的“情境教学”、“愉快教学”、“尝试教学”等，现在各校正实践着的“智慧”课堂、“道德”课堂、“情智”课堂、“有效教学”等，就是一种把教育理念和教育追求落实进课程与教学实践，以改进课程与教学，建构新的课程与教学的努力和探索。学校教育应有先进的思想和理念，学校教育的思想和理念应能充分体现在课程与教学上，这是一种学校能力和实力的表现。

课程与教学综合地体现了科技应用和人文风貌的总体水平。学校教育中综合运用现代科技并体现较高技术含量的是课程与教学;集中反映出管理水平的是教学管理、学生管理和课堂管理，与课程与教学紧密相关;体现师生能力、水平和创造，显示学校历史和文化传统，展现学校丰富多彩的现实生活和未来追求，也是与课程

教学紧密相关的各类学校活动。可以说，课程与教学凝结了和表现了学校科技的综合运用水平，人文风貌的整体水平，是学校整体实力的外显化、结构化和日常化。从文化的意义上看，课程与教学还决定了学校的日常生存方式，决定了这种生存方式的总体状况。梁漱冥说，文化就是一种过日子的方式。课程与教学日复一日地展现和显示着具体的学校生活:积极的还是消极的，健康的还是病态的，丰富的还是枯燥的，是有趣的还是无趣的，是道德还是不道德的，是师生满意的还是不满意的，显示着不同的价值、不同的意义和不同的水平，体现出不同的文化品位和文化内涵。

课程与教学直接表现着师生的发展和发展成就。课程就是一种机会，一种学生发展的机会，一种教师获得表现和发展的机会。学生之所以成为学生，主要的行为表现、意识建构和精神发展的载体是课程与教学，教师之所以成为教师，主要的行为表现、意识建构和精神成长的载体是课程与教学，更重要的是课程与教学把教师和学生放在同一平台上，围绕同样的内容，以意识互动和精神对话的方式建构双方的意识和精神，使师生共同获得发展和成长。作为学校软实力重要资源的教师，可以通过其他的方式获得发展和成功，但主要的发展方式是在自身的课程与教学实践获得发展和成功，大量优秀教师、特级教师、名教师都是这样成长起来的。现代学校的发展需要高水平的教师，高水平的教师需要课程与教学的表现与发展平台。高学历的教师，只有在课程与教学中表现出高水平，促进学生更好地发展，才能真正转化为学校实力。如果说质量和品牌是企业实力的象征，而对学校而言，学生和教师的发展及成就，就是学校的质量和品牌，就是学校实力的象征。

课程与教学鲜明地体现着学校的特色。学校教育理念和教育哲学是学校在办学实践中形成的普遍性与具体性、一般性与特殊性相结合的思想和认识，具体化、操作化在学校的培养目标、课程设置、教学组织、教学质量等方面，由此形成学校办

学、管理、教学等方面的特色。从这样的角度来理解学校特色，课程与教学显然与学校的培养目标、课程设置、教学组织、教学质量等，相关度最大，联系最紧密，从而体现出学校的特色和品位。课程与教学的特色，既可以体现在课程实施的高水平上，也可以体现在课堂教学的高效益上，既可以体现在课程开发上，形成具有校本化特征的课程设置和课程门类，也可以体现在由特定的课程与教学所造就的师生共性行为特征上，如有的表现为严谨沉稳，有的则豪放洒脱，有的朴实勤奋，有的则开放多元等。课程与教学体现出不同学校的风格和个性，就构成一种学校文化，就成为一种品质和魅力。

二、

课程改革的不断推进，既使我们深刻地感受着学校课程能力缺失的痛苦，也使我们深刻地感受着学校课程能力成长的快乐。课程改革的深入推进，仍然在考验和挑战着我们，是否能够建设和发展出学校的课程能力;而全面建设学校课程能力，其实就是在建构学校文化软实力。

理解学校课程能力是建设学校课程能力的前提。在这里，暂时无法给出“学校课程能力”明确的定义，但可以从以下四个方面对学校课程能力进行初步的认识和理解。

从教学能力与课程能力的关系来认识，课程能力包含着教学能力而又超越教学能力。长期以来，我们能够认同并理解教学能力的概念，认为教学能力是每一个教师所应该具备，与教学过程和教学结果紧密相关的一种能力和素养，而较少认同并理解课程能力的概念，相当一部分学校和教师认为课程能力是一种课程专家的能力，与基层学校和教师没什么关系。这是一种将教学与课程分割开来的观点，并不符合新课程的理解和要求。在新课程中，课程是一个包含着“课程实施”的概念，而课程实施与现实的教学紧密相关、与课堂教学实践紧密相关，与教学设计、教学组织、教学调控、教学评价的能力紧密相关，并直接影响着教学实践活动水平和质

量;同时，好的教学需要超越学科和知识上升到课程的层面，每一所学校、每一个教师都需要进行课程实施层面的决策、规划、设计与开发。由此，我以为，课程的理解包含着教学，课程能力包含着教学能力。教学能力在相当程度上影响着课程实施的水平和课程实施的质量，显然是一种课程能力，但又不是课程能力的全部。课程能力包含着教学能力，但又超越教学能力，具有更为丰富的内涵。

从课程意识与课程能力的关系来认识，课程能力是一种重要的课程素养，直接影响着课程与教学实践的成效。课程意识，是实施新课程以来我们逐步建构起来的一个概念，意指对课程与教学现象进行认识和理解、分析和判断、预期和评价的意识倾向，既包括对课程理想和价值的认同，对课程的理性认识和实践反思，也包括对课程现实的感觉、体验和领悟。而课程能力则主要是一种指向、影响和干预实践的课程素养，是一种关于课程与教学的实践性知识与技能的结晶，是一种实践建构、实践改善、实践提升的本领，它形成于实践中，表现在实践中，影响着实践过程和结果。如果说课程意识是一种对课程与教学的理解和认识的话，而课程能力则是一种课程与教学的实践才能。二者紧密相关:课程意识影响课程能力，为课程能力的发挥提供方向感和价值观，课程能力也影响课程意识，在建

构和提升课程实践过程中会形成新的课程意识。二者又显然不同:一是指向对实践的认识，一是指向对实践活动的改造、提升和建构。课程意识告诉我们向何处去，课程能力使我们能够达成目的。无论是课程意识还是课程能力，其实都是一种课程素质或课程素养。

从课程实践与课程能力的关系来认识，学校实践和课程实践就像一切人类社会实践活动一样，是一种有目的有计划的社会活动，主客体交互作用，互相影响，相互生成。在课程与教学实践活动中，课程实践主体创造了课程实践活动，课程实践活动培育了课程主体，培育着实践主体的课程能力。可以这么说，学校课程能力是在学校课程实践中形成的:目的明确的课程实践，培育着意识自觉的课程能力主

体，创新性的课程实践，培育着创新性的课程能力主体，高水平的课程实践，培育着高水平的课程能力。学校课程的决策过程，就是学校课程决策能力的形成和提高过程;学校课程规划的制订过程，就是学校课程规划能力的形成和提高过程;学校课程开发过程，就是学校课程开发能力的形成和提高过程;学校课程愿景的形成过程，提升着全校形成课程共同愿景的能力和水平。如果从来没有学校课程决策、课程规划和课程开发等，怎么可能有学校课程能力的总体水平的提升, 从课程能力所指涉的范围来认识，我们可以形成区域课程能力、学校课程能力和个体课程能力三个层次的理解。区域课程能力，在一个区域范围内发挥作用，影响区域内学校的课程实践;学校课程能力，在学校范围内发挥作用，影响本校的课程实践;个体课程能力，表现为某个教师个体的课程素养，影响他本人或他所在团队的课程实践。学校课程能力介于区域课程能力和个体课程能力之间，三者互相影响、交相互动，对课程与教学实践具有重要的意义和价值。

区域课程能力的高低，从整体上影响和制约着学校课程能力的发展，而学校课程能力也是区域课程能力的表征，较高的学校课程能力代表着区域课程能力的水平。从全国来说，江苏是课程能力较高的省份，较高的课程整体水平积极地影响着、推动着全省基础教育学校课程能力的提高，相应地全省学校课程能力的整体水平也较高。而以分层次教学为代表的南师附中、以研究性学习为代表的金陵中学、以校本课程建设为代表的锡山高级中学等，显示了较强的学校课程能力，既代表了江苏学校课程能力达到了较高水平，也有效地提升了江苏区域内学校课程能力的整体水平。

学校课程能力从整体上影响着全校课程决策、课程规划、课程实施、课程开发、课程评价的水平，关系着学校的教育教学质量，关系着学校师生的发展。学校课程能力，既取决于学校每一个教师个体课程能力的平均水平，也取决于学校某几个教师个体课程能力的最高水平。当学校中有某几个教师能够达到区域内课程能力

的最高水平，并能在学校中充分发挥作用，学校课程能力就有可能达到区域内的最高水平。无疑，学校课程能力的发展，在相当程度上就是教师专业发展的同义词，就是教师队伍的整体文化素养获得自主发展、充分发展和整体发展的同义词。

显然，学校课程能力的提高，其影响范围并不局限于学校而必然要超越学校，会带动和影响区域内外的一大批学校。因此，对区域课程能力建设来说，提高学校课程能力至为关键、十分重要。

三、

建设学校课程能力，需要从学校管理走向学校领导，从课程管理走向课程领导。在学校课程能力中，课程领导力处于课程能力结构的核心位置。不具有课程领导力的学校，就无法凝聚力量、培育能力、塑造团队，就无法推动学校的课程与教学建设，就无法建构包含课程与教学的学校文化软实力。

“管理”与“领导”的差异，在现代领导学的理解中，阐述得非常明确，就是“正确地做事”与“做正确的事”区别。这里的“管理”是狭义的管理，是指在已经决策的前提下，把应做的事情做“正确”，做到位，做出效果;这里的“领导”是指包括决策的在内的管理，首先要求面对实际和环境，有所选择地决定做什么，即“做正确的事”，其中也包括怎么去做，即正确地做事。因此，我们可以把领导理解为包含决策在内的一种广义的管理。

根据上述管理与领导的差异，我们可以从理论上划分出三种学校类型:

一是缺少自主权的学校:有“学校管理”而无“学校领导”，有“课程管理”而无“课程领导”，在事关学校重大发展、事关课程与教学的重大问题上，几乎没有非常规性的决策和自主生成性的目标，以忠实执行上级命令和要求为满足，以行政性的方式管理课程与教学，是一种行政色彩很浓的学校。

二是具有自主权的学校:“学校管理”大于“学校领导”，“课程管理”大于“课程领导”，在事关学校重大发展、在事关课程与教学的重大问题上，具有部分

非常规性的决策和自主生成性的目标，以行政性的方式为主管理课程与教学，辅之以学术性手段，介于行政性与学术性之间的学校。

三是自主发展的学校:“学校领导”大于“学校管理”，“课程领导”大于“课程管理”，在事关学校重大发展、在事关课程与教学的重大问题上，具有决策权和自主发展目标，以学术方式管理学校和课程，辅之以行政方式，具有自主发展、自我管理、自我评价的能力和责任。

面对现实，我们多数学校仍然处于第一、第二种类型。因而，从学校管理走向学校领导，从课程管理走向课程领导，努力提升学校课程领导力，需要高度关注课程领导的以下特征，需要加强以下五方面的建设:

课程领导是教育的理想者:能够基于特定的教育哲学和教育理想，创造、理解并表述学校共同的课程愿景，坚持自己的教育信念，而不是简单地确认一个外在的课程目标。

课程领导是课程知识的建构者:把课程理解为一种动态的、持续的、发展的过程，一种不断提升课程品质、教学品质和学习品质的过程;在不断变化的环境中努力适应并不断学习，创造本土化、本校化、个性化的课程认识和课程特色的过程。

课程领导是不断的变革者:关注现实的课程与教学问题，关注学生和教师的实际发展，强调通过行动解决现实中的问题，提倡自主性、批判性、反思型的教学实践。

课程领导是友好的合作者:强调课程团队的建设，强调教师共同参与课程决策与设计，强调通过合作、协商、对话的方式解决问题，而不是简单地采取行政手段和单边行动。

课程领导是责任担当者:相信课程具有道德价值，相信教师具有不断创造新的课程与教学的能力，并勇于承担创造的责任和义务。

建设学校课程领导力，需要提高“学校领导”中“课程领导”的强烈意识，形成校长的课程领导能力，尤其要提升校长坚守教育理想的社会责任感，课程教学的理解力和判断力，建构自身教育话语方式和实践方式的能力。当然，学校课程领导并不是一种行政领导，决不能简单地理解为校长的个人领导，等同于校长的个人权威和个人魅力。为防止校长课程独断，要架构学校课程领导的正式团队，形成课程与教学专业研究的共同体。

建设学校课程领导力本身并不是目的，目的是推动学校课程与教学的发展，形成学校文化软实力。因此，要努力建设和培育一种新型的学校文化:“以人为本”的学校精神文化，把实现学生和教师的发展作为学校的核心价值和教育追求;“课程共享”的制度文化，形成教师共同参与学校课程建设的氛围，使教师真正成为课程实施与课程创造的主体，在教师专业成为中实现学校课程能力提升的目标;建设学习型的组织和行为文化，把课程愿景的实现作为一种共同学习、共同发展、不断成长的过程。