“现代西方哲学思潮”课程的教育价值

摘要：现代西方哲学思潮以其面向现实生活世界，不断向人敞开自身的批判性、反思性和革命性的思维方式，成为大学校园里的热点文化和流行文化。“现代西方哲学思潮”课程在这样的学术背景下，更加凸显出其重要的学科意义和教育价值。

关键词：通识课程；现代西方哲学；教育价值

一、值得深思的思想现象

在当代中国社会变革和思想解放的进程中，从“尼采热”、“萨特热”、“弗洛伊德热”到“海德格尔热”、“后现代思潮热”等等众多热潮在不同时期曾经风靡一时，成为思想文化领域引人注目的思想现象和文化现象。从上个世纪80年代以来，现代西方哲学思潮一直都对思想界具有较大的吸引力，也属于大学课程中受关注度较高和具有重要思想影响的课程。而今，无论是对于哲学专业和其他人文社会科学专业的大学生，还是对于自然科学专业的大学生，现代西方哲学思潮是比较受欢迎的课程，甚至成为大学校园中的大学生“流行文化”。

那么，现代西方哲学思潮为何在大学生中具有如此大的思想魅力?现代西方哲学思潮对于大学生而言，究竟具有何种重要的教育价值?这是值得深思的教育现象和思想现象。

哲学作为思想中的时代和时代精神的精华。就现代西方哲学思潮而言，它是西方社会在现代化的历史进程中社会存在的反映和时代精神状况的表征。在这个意义上，它之所以受到重视和关注，乃是源于其所表达的西方社会的现代性问题与当代中国现代化转型所存在的问题的相互关联。它对社会现实问题的思想诊断与理论解释，在一定程度上引起了中国知识阶层的心理与情感共鸣；对于传统的批判与省察以及对于人类社会未来的思虑，与正处于人生观、价值观、世界观转型时期的青年学生在思维方式上要达到的探索性具有一定的契合点。所展示的“理论主题的现代性、思想方式的多样性、价值取向的多元化、表达手法的新奇性”，对于在思想深处想要摆脱绝对主义意识宰制和价值框架束缚、寻求解决现代性思想困惑的中国青年知识阶层而言自然具有思想上的吸引力。这是因为，一方面在社会现代化变革时期，思想上的变革呼唤着思想空间的开放与各种思想间的争鸣与互动。另一方面在思想解放的历史进程中，本土性的文化传统在新的生活状态下亟待得到反思和创新，计划经济所塑造的“高度统一性”的“绝对意识”以及教条主义的马克思主义的影响已经成为思想解放的障碍。客观地说，现代西方哲学思潮的引见和传播及其所带来的思想论争，激活了处于遮蔽状态的思想问题，在真理标准大讨论的基础上进一步敞开了人的主体性与超越性、人的真理追

【高俗读书笔记】现代西方哲学新编

赵敦华《现代西方哲学新编》北大出版社2001年第1版目录第一章黑格尔之后第二章世纪之交的各国哲学第三章分析哲学的诞生第四章现象学运动第五章存在主义第六章法兰克福学派第七章分析哲学的发展第八章英美科学哲学和政治哲学第九章结构主义第十章解构主义与后现代主义结束语：西方哲学的危机和出路第二章世纪之交的各国哲学 1.新旧哲学交替期。 2.生命哲学：德迪尔泰（W.Dilthey）、奥依肯（R.Eucken），英美怀特海（A.N.Whitehead），法柏格森。（1）相似性：强调超理性、支配生命的创造力，模糊近代哲学物质与精神区分。赋予生命本质以本体论（不是生物学）意义。生命本质是一种有创造性的活力，称活力或生物能（Orgonon）。具不能被度量的连续性，非实体、非理性。思想是生命派生的形式，不是原初精神。只限于描述人类精神现象概【“直觉”“记忆”（柏格森）、“领悟”（怀特海）、“精神”（奥依肯）】。常被当唯心。（2）世界观：中心是“生成”（Becoming）。（3）影响：把科学概念有自然领域扩大至人文社会领域 ①把自然界看作过程的观点导致物理学“唯能论” ②理性产生于非理性、意识来源于无意识的猜测使心理学家注意下意识研究 ③生命本质看作创造进化引起达尔文进化论改造，进化论由强调自然选择转向变异（4）迪尔泰（W.Dilthey）：区分精神科学与自然科学，强调精神科学比自然科学更重要。（5）亨利·柏格森（Henri Bergson）：最典型。拘泥于传统哲学问题，继承多于批判。《时间与自由意志》（博士论文）《物质和记忆：身心关系论》《创造进化论》《笑》《形而上学导论》《道德和宗教的两种起源》。 ①存在：不是实体，是流动和变化。 ②绵延（duration）：无载体的生成，无有形物的运动。状态的连续，不分彼此，每个状态都包含过去，预示未来。真正的时间，生命状态是在时间中的连绵之流。 ③生命冲动（élan vital）：《创造进化论》，变化的动力。类似古哲中“世界灵魂”，等同上帝，没人格的造世主。“神并没有创造任何事物，神只是一个永不止息的生命力。”后期接近万物有灵论和泛神论。 ④生命之流：顺着顺逆两方向运动，顺行时紧缩、凝聚，产生有机体；逆行时扩张、松弛、堕落，出现无机物。 ⑤时间： ●纯粹时间：真正时间，绵延、无形、超空间

韩愈与柳宗元教育思想的比较

韩愈与柳宗元教育思想的比较一、相同点（一）都强调德育的重要作用：韩愈主张以儒德治国，对人民进行道德灌输，先德礼后刑罚；柳宗元也强调德育在教育中的首要地位，认为“君子进德修业” 是学习的根本，知识是为德育服务的工具。（二）教育目的：“期以明道”，也就是通过教育手段培养统治阶级的治术人才，培养君子。（三）教师的任务：传道授业解惑。二、不同点（一）教育内容：韩愈认为，教育要发挥人的内在善性，所以应当以五常道德教育为主，以儒家五经为教材，反对佛家、道家的教育思想；而柳宗元主张教育内容以儒家五经为本，参之诸子之言，但不株守儒家之言，对诸子百家采取兼容并纳的态度，同时，柳宗元认为学习百家时，主张独立思考，反对盲目信古崇古，对古代文化遗产采取批判吸收的态度。（二）教育观：对韩愈而言，其教育理论是以他的人性论为基础的，他的人性论决定了教育的对象、主要内容和教育所起的作用，他的人性论主要是指他的“性三品说”：他认为人的人性分为三等，上品之性为善性，中品之性可善可恶，尚未定型，下品之性为恶性。而柳宗元倡导自然主义的教育观。育人要顺应人的发展规律，而不能凭着主观愿望和情感恣意干预和灌输。但又不是放任自流，提供发展的良好环境和动力是必要的，否则不仅徒劳无益，还会造成损害。《种树郭橐驼传》以种树的道理暗喻自然主义的教育思想，他的自然主义教育观我们今天的素质教育，课程改革有着巨大的启发作用。（三）师生观： 1、韩愈认为师生关系可以相互转化的，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，提出了“交以为师”的观点，师生之间应和朋友一样，相互交流、切磋、帮助。这更加体现了师生关系的平等性。 2、韩愈提出教师要发挥自己的主体能动性，柳宗元则师友并称，强调学生的主体性，认为君子不是天生的，强调后天学习，提倡博览群书、博采众长。（四）为师标准： 1、韩愈抗颜为师，柳宗元则拒师之名，认为做教师不在于有没有教师的名分，而在于有没有教师的实质。 2、韩愈认为，“业”和“道”是衡量教师的标准，谁先有“道”，谁就是教师，谁有专“业”学问，谁就是教师，他在《师说》中就到：“是故弟子不必不如

近现代西方哲学思潮评述

试述萨特存在主义思想概述课程名称：近现代西方哲学思潮评述学院：学号：编号：姓名：

[摘要]:存在主义一词的拉丁文existentia，意为存在、生存、实存。存在主义哲学论述的不是抽象的意识、概念、本质的传统哲学，而是注重存在，注重人生。但也不是指人的现实存在，而是指精神的存在，把那种人的心理意识（往往是焦虑、绝望、恐惧等低觉的，病态的心理意识）同社会存在与个人的现实存在对立起来，把它当作唯一的真实的存在。萨特的存在主义~ “存在先于本质”，“自由选择”，“世界是荒谬的，人生是痛苦的”。萨特标榜个人的生活、自由、存在放在第一位！但我个人认为“存在主义”的意义是“存在必有其合理性”。我们存在于这个世界上必有我们存在的意义与价值，不必作过多的烦恼与焦虑，不妨效仿老庄的哲学思想来知道我们的人生，即我所谓的“存在主义”。关键词：存在、本质、人生、自由萨特哲学思想：人生是荒谬的，现实是令人恶心的；人存在再先，本质在后；人存在并选择着，自由创造，而后获得自己的本质，人在创造自我本质的过程中，享有充分自由。一、“存在先于本质” 萨特的存在主义第一要素“存在先于本质”:认为人的“存在”在先，“本质”在后。“首先是人的存在、露面、出场，后来才说明自身。”所谓存在，首先是“自我”存在，是“自我感觉到的存在”，我不存在，则一切都不存在。所谓“存在先于本质”，即是“自我”先于本质，也就是说，人的“自我”决定自己的本质。难道只因萨特的存在主义来自战争中的特殊环境，人们就说他不免偏激。那么“一般来说，人总是受‘本质’支配，只有在极端的情况下，才会回到‘存在’”这句话我个人认为是否也偏激呢？我认为一个人首先要存在这个世界上，然后才能体现自己的本质，才能发挥自己的价值，如果一个人都已经不存在，所有的一切对于他来说还存在吗，对于他来说还有什么本质吗，对于他来说还有什么意义吗?而那些存在的人来说他们还有存在的意义，他们能决定自己的本质，但这些只是对于存在的人来说，试想如果连你自己都感觉到自己不存在，对于你就像空气一样，你还有什么本质而言，你还有什么存在的意义而言？只不过是行尸走肉罢了。因此我不觉得萨特的观点有所偏激。我认为他的前提条件是对于不存在的人

韩愈的伟大教育思想

韩愈的伟大教育思想关于识别和培养人才的思想韩愈认为，人才总是有的，关键在于能否加以识别和扶持。他在《杂说四·说马》一文里，用识马的道理表明识别人才的重要。他说：“世有伯乐，然后有千里马。千里马常有，而伯乐不常有。”这说明识马者难得。有识马者然后才会发现千里马。不识马，虽有千里马也被埋没了。“虽有名马”，而“不以干里称也”。由于不识马就不能饲养马。“马也虽有干里之能”，但待遇不公，不能满足它起码的生活要求，因而不能发挥它的才能，“食不饱，力不足，材美不外见”，要同常马一样尚且难办到，怎么要求它能行千里呢?他嘲笑那种不识人才的人，“策之不以其道，食之不能尽其材，鸣(之)而不能通其意”，驱策、饲养都不得法，听马鸣也不能了解其意愿，反"执策而临之日，‘天下无马’！“表现出不识马者懵然无知、熟视无睹而又傲然自得的神态。"其真无马邪?其真不知马也”！世上不是没有良马，而是识马者“不常有”。他认为只有善于鉴别而又培养得当，人才才会大量涌现出来。韩愈这种识别人才与培养人才、使用人才的思想，是孔子“举贤”、里子“尚贤”思想的新发展，也是对封建贵族那种选人唯贵、用人为亲的腐朽思想进行的有力批判。封建社会统治阶级浪费人才、摧残践踏人才是十分严重的。韩愈四试于礼部，三试于吏部，十年犹布衣，他才高受屈，又几经贬谪，对于人才问题是有其真切地感受。他说，“大凡物不得其平则鸣八《说马》就是他结合自己早期不得志的遭遇

而为广大中下层知识分子及一切有才能的人所作的不平之鸣”。这在中国古代教育思想史上也是有价值的。关干教学与学习的思想 1、学业的精进在于勤勉韩愈在(进学解》中说∶“业精于勤，荒于嬉;行成于思，毁于随”。意思是说，学业的精进在于勤奋刻苦，学业的荒废在于嬉戏游乐；为人行事的成功在于深思熟虑，而败毁在于因循苟且。他所说的“勤”，表现为口勤(多吟诵)，手勤(多翻阅)，脑勤(多思考、多体会)，日以继夜地学习。他说：“口不绝吟于六艺之文，手不停披百家之编”,“焚膏油以继晷，恒兀兀以穷年。”不绝口地吟诵佰家六经文章，不停手地翻阅诸子百家的篇籍，燃上灯来接续日光，勤奋以学，长年不懈。这是他对前人治学经验的总结，也是他自已多年治学和教学的宝贵经验的结晶。 2、在博的基础上求精韩愈在教学实践中领悟到了博与精的辩证关系。博与精是对立的统一，没有博，就不可能有精;没有精，博也只不过是一种大杂烩。韩愈一方面强调博学，提出"贪多务得，细大不捐"，"俱收并吉，待用无遗”。无满足地追求，而又力图有所收获，重大的细微的都不放过，待用而全不遗漏。另一方面，韩愈又要求精约，提出"提其要”、

新基础教育下数学学科育人的价值体现

“新基础教育”下数学教学育人价值体现 “新基础教育”研究主持人叶澜教授，在1994年首先提出了“新基础教育”的育人目标：培养“主动、健康发展”的时代新人。数学教学中要通过以知识学习为载体，为资源，为手段，服务于“育人”这一根本目的，把“教书”与“育人”统一起来，通过“教书” 来实现育人目标，“育”以健康、主动发展的人。一、“育人价值”误区 1.把“育人价值”等同于“德育。” 今年三月份，我在紫荆上《比例尺》“初建课”时后，李泰峰主任，王建刚校长，李延军校长及部分数学老师都参与了课后的评课活动，我在进行自我反思时说这节课的育人价值是通过学习培养学生的爱国家爱学校情结，因为课里面有国家地图和紫荆实验学校的平面图。李泰峰主任当时给出了回应，这只是“育人价值”的一个点，还应该有数学课独有学科的育人价值，并提出要再读书，再领会，再实践。或许还有老师会也认为课里面渗透爱国，爱树木，安全教育，渗透数学发展史等就是育人价值，其实这充其量只能是在课堂里渗透了“德育”。 2.把“育人价值”等同于把符号化的知识传递给学生知识是社会物质资料再生产和人类自身再生产的过程中不断被抽象出来的。（《纲要》21页）如果教学就是要完成将这些抽象出符号化的知识进行传递，那么学生就只为学习这些知识而存在，教师只为教这些知识而存在，“育人价值”也就局限在现成知识的掌握上，容易让教师把教学重难点放在让学生理解记忆上，忽视了数学知识被发现、认识、发展的过程本身；忽视学生需要参与知识形成过程的生命实践体验；忽视学生需要通过自己的生命实践活动，提炼抽象的形成知识过程，带来数学教学中“育人价值”的资源贫乏。以上两点对“育人价值”认识的偏差是教师普遍存在的，在《纲要》第20页中还提到了育人价值认识的狭窄化，割裂化和空泛化，阐述都也都非常清楚，不再做肤浅的重复。二、“育人价值”的意义 “育人价值”的理论意义：是指每一门学科可能对学生的身心、精神世界、个性，人格，思维方式等产生的积极和发展性的影响。而数学学科强调两个方面的价值，一是数学学科独特的价值，二是不同内容具体的价值。 1.数学教学的独特价值除了数学知识本身的掌握以外，还体现在（1）帮助学生提升思维品质和数学素养；（2）帮助学生学会抽象的符号表达和提高数学语言表达的水平；（3）帮助学生建立猜想发现和判断选择的自觉意识；（4）帮助学生形成主动学习和研究的心态。通过以上几点，构建一种唯有数学学科学习中才有可能经历、体验和形成的思维方式，从而实现数学学科与学生生命成长的双向互化。 2.不同内容的具体价值从数学学科的层面上，小学数学中不同的教学内容对于学生发展又具有不同的教育价值。

浅析古代、近代、现代西方哲学的区别与联系

万方数据

浅析古代、近代、现代西方哲学的区别与联系作者：吴娜作者单位：上海理工大学社科部,上海,200093 刊名：安徽文学(下半月) 英文刊名：ANHUI LITERATURE 年，卷(期)：2009(3) 参考文献(9条) 1.杨方从西方哲学的三次转向看哲学对象的演变[期刊论文]-南通大学学报（社会科学版） 2005(01) 2.色诺芬回忆苏格拉底 1984 3.杨方从西方哲学的三次转向看哲学对象的演变[期刊论文]-南通大学学报（社会科学版） 2005(01) 4.刘放桐现代西方哲学的历史演变及发展趋势[期刊论文]-求是 2002(02) 5.罗素逻辑原子主义哲学 1996 6.维特根施坦逻辑哲学论 1962 7.杨方从西方哲学的三次转向看哲学对象的演变[期刊论文]-南通大学学报（社会科学版） 2005(01) 8.韩秋红;史巍从西方哲学的内在逻辑看近代知识论哲学[期刊论文]-东北师大学报(哲学社会科学版) 2007(03) 9.涂红亮语言哲学在现代西方哲学中的地位 1993(07) 本文读者也读过(3条) 1.欧祝平现代西方哲学主要特点的探讨[期刊论文]-中南林学院学报2003,23(3) 2.张岱年中国哲学的演变及其现代价值——梅良勇著《中国古代哲学论稿》序[期刊论文]-徐州师范大学学报(哲学社会科学版)2002,28(2) 3.刘伟.LIU Wei古代政治哲学的两个理想之维[期刊论文]-大庆师范学院学报2009,29(4) 本文链接：https://www.360docs.net/doc/468793622.html,/Periodical_ahwx200903182.aspx

《现代西方哲学》教学参考书目：

《现代西方哲学》教学参考书目：一、教材 1、赵敦华.《现代西方哲学新编》．北京大学出版社，2001版. 2、曾志.《西方哲学导论》．人民大学出版社，2001版. 3、张志伟，欧阳谦.《西方哲学智慧》．人民大学出版社，2000版. 4、薛文华.《现代西方哲学评介》．高等教育出版社，1994版. 5、夏基松.《现代西方哲学教程》．上海人民教育出版社，1985版. 二、附：主要哲学家名录 1．泰勒斯(Thales，盛年约在公元前585年)，古希腊哲学家，从亚里士多德开始被尊为西方哲学的始祖。 2．赫拉克利特(Herakleitos，盛年约在公元前504一公元前501年)，古希腊哲学家，辩证法的创始人之一。 3．巴门尼德(Parmenid，盛年约在公元前504一公元前501年)，古希腊哲学家，存在论(本体论)的奠基人。 4．德谟克里特(Demokritos，盛年约在公元前420年)，古希腊哲学家，原子论的创始人。 5．苏格拉底(Sokrates，公元前468一公元前399年)，古希腊哲学家，与耶稣、孔子和释迦牟尼一同被尊为人类的导师。 6．柏拉图(P1aton，公元前427一公元前347年)，古希腊哲学家，苏格拉底的学生，著有《苏格拉底的申辩》、《理想国》、《巴门尼德》、《智者》等对话体著作。 7．亚里士多德(Aristoteles，公元前384／3一公元前322年)柏拉图的学生，古希腊哲学的集大成者，百科全书式的哲学家，许多学科的创始人，代表作《工具论》、《物理学》、《形而上学》、《尼各马可伦理学》、《政治学》。 8．伊壁鸠鲁(Epicuros，约公元前341一公元前270年)，古希腊哲学家，幸福主义伦理学的创始人之一。 9．皮浪(Pyrrhon，约公元前365—公元前275年)，古希腊哲学家，怀疑主义的创始人。

韩愈及其教育思想

韩愈及其教育思想导读：一、韩愈是我国唐代著名的文学家、思想家，号称“文人之雄”，曾倡导古文运动，被后人列为唐宋八大家之首。同时，韩愈又是一位很有影响的教育家。韩愈，字退之，河南南阳（今孟县）人，生于公元７６８年，卒于公元８２４年。其郡望昌黎，故自称韩昌黎。韩愈官至吏部侍郎，故后人也称他韩吏部。韩愈出生在一个官僚地主家庭和书香门第。他三岁而孤由其伯兄抚养，１２岁时其兄韩会病故，由其寡嫂养大成人。韩愈从幼年时期便饱尝寄人篱下之苦和长期颠沛流离的艰辛，经历兵荒马乱、动荡不安的岁月。这种经历促使他早熟，形成了较强的自我奋斗精神。２５岁擢进士第，２９岁任节度使观察推官，３５岁授四门博士，３６岁迁监察御史。后因直言谏上被贬，３８岁遇赦，做江陵法曹参军，３９岁后历任国子博士、都员外郎、河南令、职方员外郎、比部郎中、史馆修撰、考功和制诰、中书舍人等官职。元和12年，因评淮西吴元济之乱有功，被升迁为刑部侍郎，进入大员之列。后因谏迎佛骨，被贬为潮州刺史，后又内迁为表州刺史。穆宗继位后，召回韩愈任国子祭酒。长庆元年转为兵部侍郎，后一度任京兆尹兼御史大夫，又为吏部侍郎，长庆4年病卒，享年５７岁。赠礼部尚书，谥号“文”。韩愈的一生，曾从事过不少活动，应该提到的主要有三项：一是“道济天下之溺”的反佛兴儒活动。这是当时巩固中央集权的政治要求。韩愈生活在“安史之乱”之后的中唐时期，他一生经历

了代、德、顺、宪、穆宗五个皇帝的执政年代。这个时期的主要社会矛盾是统一的中央集权和藩镇割据的地方势力之间的矛盾。统治阶级认识到只有大力提高儒家思想的政统地位，才能形成适合封建统治阶级要求的意识形态，巩固其统治地位。韩愈自幼学六经百家之书，《旧唐书·韩愈传》记载：“愈自以孤子，幼刻苦学儒……”《答李翊书》说：“始者非三代两汉之收不敢观，非圣人之志不敢存”。说明韩愈的世界观自幼就是在儒家学说的熏陶下形成的，成为孔孟之道的忠实信徒。欧阳修说：“韩氏之文之道万世所共尊，天下所共传而有也”。苏轼谓：韩氏“文起八代之衰，道济天下之溺”，“浩然而独存”。（《潮州韩文公庙碑》）韩愈自认为在“抵排异端，攘斥佛老”，复兴儒学方面有“回狂澜于既倒”之功劳。韩愈的政治观点反映在他的《原道》、《原人》、《谈荀》、《州孔子庙碑》等文章中，文中表达的是他的忠君、清政、兼礼法、重传统的一整套新儒学的思想。这是他的教育思想的政治理论基础和具体内容。他的反佛斗争中的批判精神，对当时的教育有积极的影响。二是文起“八代之衰”的古文运动。韩愈提倡古文，是为了“文以载道”。古文运动与复兴儒学的目标是一致的，对我国古代教育是有好的影响的。古文运动在意识形态方面主张儒家思想。古文运动在文体上排队自魏晋以来盛行的淫靡空泛脱离实际的陈词滥调，给古代教育教学工作树立了良好的学风。古文运动名为复古实则是革新。三是与以上两项活动相济相成的教育教学活动。韩愈在古文运动中敢为人师，注重师道，传道授业。提携后生，在我国古代教育中也

【完整版】当代西方哲学思潮论文

浅析苏格拉底“美德即知识” 道德，是苏格拉底哲学的精髓。他把研究道德看作是哲学的主要任务，从崇尚自然转向追问人生幸福，建立了伦理学，开启了哲学思想上的“苏格拉底转向”。“ 苏格拉底第一次将哲学从天空召唤下来，使它立足于城邦，并将它引入家庭之中，促使它研究生活、伦理、善和恶。”[1] “美德即知识”是苏格拉底关于理性的人的品质的论述，也是关于道德伦理的论述。它大致具有三重意思: 首先，苏格拉底认为人贵在“自知”，且要困而学，因此，对智慧，对理性知识的追求是人必须具有的美德。第二，苏格拉底认为，从道德伦理本身来说，“无人故意为恶”，人们之所以恶是因为不具备“善”的知识，而具有了道德知识的人必定会选择“善”的行为，也即是说，有理性知识的人必定会是道德的，有道德的“知”就必然会导致道德的“行”。第三，苏格拉底强调“知识就是美德”，是要求人们对道德的理性把握，更具有践行美德的智慧，这里的理性已不仅是道德知识。[2]苏格拉底不仅向人们传播善与美德，而且对美德身体力行，严格恪守他所传教的美德。成为古希腊智慧、勇敢、自制、公正等美德的化身。苏格拉底认为，“知识就是美德”，而不道德便是无知的同义词。最高的知识就是对“善”这个永恒的、普遍的、绝对不变的概念的知识。美德即关于善的概念的认知。美德一词，希腊文为 arete，其含义相当广泛，它不仅指人的优秀品质，也指任何事物的优点、长处和美好的本性。苏格拉底将人在生活行为中表现出来的所有的优良的品格诸如智慧、勇敢、自制、正义等都称为人的 arete。[3] 柏拉图在他的《斐德罗篇》中引述了苏格拉底的话语：“我认为‘智慧’这个太大了，它只适合于神，但是‘爱智’这个词倒适合于人。”苏格拉底还认为，“爱智”是人的自然倾向。由此可以看出，它肯定了对智慧的追求无疑是人的本性。苏格拉底承认并深刻地认识到自己是无知的，所以要不断地学习知识，“不仅要学习知识，而且要追求真知，追求真理，在追求真知的基础上要努力成为一个美德的人，在追求并努力实现美德的过程中达到“至善的人生境界”。 [4] 苏格拉底的道德实践就是对“美德即是知识”的最好诠释。当他被判处极刑之后，他多次有生的选择，大家都不愿失去这样一位伟大的老师和朋友，多方面替他想办法。他可以交付一笔赎金来换取自己的生命，他的朋友也愿意为他支付赎金，他还可以把妻子孩子带上法庭求情，用妇孺之情感化陪审团。在临行前夕，朋友们又为他安排好了出逃的道路。但他认为，这些行为都是与法律相抵触的不正义的行为。他知道什么是正义之后就不能再做不正义的事。他宁愿承受不正义的惩罚，也不愿意做不正义的事。因为人们对于他不正义的惩罚是出于无知，而他要做不正义的事便是出于自愿。他为“美德即使知识”“无人自愿作恶”的道理付出了生命的代价。[5] 苏格拉底一生参加过三次战役和一次远征。在战场上，他英勇作战，不畏强敌，两次救战友脱离险境。苏格拉底认为，每一个人都应该把自制看作是一切德行的基础，首先在自己的心里建立起一种自制的美德来。如果没有自制的美德，一个人的其他才能只能会多行不义和作恶多端。[6] 在生活饮食方面，他的要求很少。他用餐总以自己能够愉快地欣赏的量为限。任何一种饮料对他都适合，因为他只有在渴的时候才进饮。他常说，“必须拒绝诱惑性的食物，如果肚子不饿还要吃东西，不渴却喝饮料，会使人的胃口、头脑和心灵失常”。 [7]美德在苏格拉底看来也是不变的、永恒的、绝对的。苏格拉底认为,一个人如果没有知识,就不会懂得善的概念是什么,也就不可能为善;而一个人有了知识,就决不会作

回归基础教育的“本位价值”

回归基础教育的“本位价值” 义务教育在 13亿人口的中国的全面普及 , 是令世人瞩目的伟大成就 , 为我国基础教育总体水平的提高创造了先决条件。进一步提高我国基础教育水平 , 当前最重要的任务是一方面推进教育公平 ,促进义务教育均衡发展 ;另一方面是提高教育质量 , 全面推进素质教育。基础教育在我国通常是指幼儿教育、小学教育和普通中学教育, 其重点是九年义务教育 , 当然,还应包括相应年龄段的家庭教育。基础教育的理念和实践不能偏离基础教育的本位价值 , 不能脱离基础教育的基础性 , 因为实践方向的迷失实际反映了价值取向的迷失。因此, 基础教育的任务是什么 , 基础教育究竟主要打好什么基础的问题又再一次提到我们探讨的日程上来。当前,提高基础教育质量应当关注两个方面 : 一是明确基础教育的任务是为孩子切实打好基础 ; 二是明确基础教育主要应当打好什么基础首先,基础教育必须为孩子切实打好基础。 1977 年, 联合国教科文组织在内罗毕召开的高级教育计划官员讨论会上 , 经过广泛而深入的讨论 , 认为“基础教育是向每个人提供并为一切人所共有的最低限度的知识、观点、社会准则和经验”的教育。“它的目的是使每一个人能够发挥自己的潜力、创造性和

批判精神 , 以实现自己的抱负和获得幸福 , 并成为一个有益的公民和生产者对所属的社会发展贡献力量”。当前, 有些地区存在一种现象 , 不断向基础教育提出新的要求, 增加新的任务 ,增添新的教育内容。邓小平同志提出“计算机要从娃娃着抓起” ,这是因为它将成为人们获取信息 , 处理信息的重要工具。但 , 现在越来越多的事情都随意地提出“要从娃娃抓起” ,各单位 , 各部门都提出他们所负责的工作都应当“进校园” ,许多单位和部门还要求将相关内容设为课程 , 编写专门教材或者编入现行教材 , 结果基础教育的内容不断拓展 , 教育活动不断增加 , 目的可能是希望为孩子打好更加寛泛的基础 , 结果中小学教育反倒难以真正打好应该打好的基础。我们面对知识爆炸的时代 , 知识总量在成倍翻升 ,社会生活的不断丰富对人的要求也越来越多 , 要想在基础教育阶段完成使学生全面适应社会需要的任务 , 将一切认为有用的东西都纳入基础教育的教材和教学内容,既会加重学生负担 , 也会最终导致将应当打好的基础淹没在纷繁复杂的内容和教学之中。中华人民共和国义务教育法规定: “教科书根据国家教育方针和课程标准编写 , 内容力求精简 , 精选必备的基础知识、基本技能 , 经济实用 , 保证质量。”这里突出了“精简”和“精选” , 强调了“基础”和“基本” , 反映了对基础教育任务的明确规定和清醒认识。法国自 1882 年开始实施义务教育 , 但近年来经过评估显示 , 法国的中小学生并没有

现代西方哲学论文星期四交

现代西方哲学论文学校：安庆师范学院院系：物理与电气工程学院班级: 2011级自动化(1)班姓名：尹海罗学号：080311001 2012年5月31日

这一部分是近代哲学开端，也是许多问题的产生和解决的过程。但是更多的是问题的解决。另外就是这个时期基本上是人物思想为主线所展开的，这种人物主线就形成了，这个部分意见后面部分思想脉络。从走入近代哲学以后，发现一个非常重要的特征，就是每个哲学家都有一套自己解释世界的体系，而且基本上都是自成体系的。在分析和发现别人解释世界体系有问题后，那么就是自己搞一套，从而形成不同的哲学体系，这些哲学体系，最终构成了哲学丰富的内涵是思想方法。根据传统的分法，近代哲学之父是笛卡尔，因为笛卡尔开启近代哲学的大门，为近代哲学的奠定了主体性基础，也为近代哲学留下难以解决的二元论的困难。这可能就是近代哲学的主旨。另外近代还有一个非常重要的标志就是受科学技术快速发展的影响，力图用科学和技术的方法解决哲学问题，或者说是将哲学用科学的方法来解决。这就引出了方法论的问题，也就是认识论和方法是近代哲学另外一个主旨。这一部分的学习，基本上能学到许多新的科学思维的方法。可以对以前那些在我们头脑中形成的垃圾进行清理。这样我们才能进入世界文明的主流意识。其实我们接受垃圾的思维模式在格式化我们的头脑后，进行清理是一个非常困难的事情，但是只有清理，才能接受。才能读懂今天现代化的语言。否则只能用垃圾的思维和观念对这个世界进行误解并进行错误的行动。西方现代哲学是19世纪中叶以来主要流行于西方资本主义国家的各种哲学流派的总称，一般指黑格尔之后至今的西方哲学。唯名论与实在论西方现代哲学的主题是人和自然及其相互关系，“科学主义”和“人本主义”两大思潮则偏重于人与自然关系的两极。 “科学主义”偏重于自然，崇尚科学、经验、逻辑，认为科学是人与自然的中介，人对自然只是一种认识关系，哲学要研究的只是认识方法的问题，而人对自然地改造，自然作为人的异化和对人的束缚问题被排斥在哲学之外。因而，科学主义忽略对人和社会的研究，把人与自然的关系问题归结为逻辑问题、语言问题及科学方法等问题。 “人本主义”偏重于人，崇尚人的非理性和人的本能，人与自然的关系被解释为人的非理性本质的存在问题。特别是以存在主义为代表的人本主义完全脱离社会去研究孤立的个人，把人与自然关系的实质看作是摆脱自然束缚的绝对自由，人本主义把个人与社会对立起来，只片面强调人的非理性因素，强调从时代背景随着19世纪上半期欧洲工业革命的完成，许多国家的社会经济状况进到了资本主义高度发展的阶段。这时，资本主义固有的矛盾也日益暴露，特别是无产阶级和资产阶级的矛盾日益尖锐。资本主义大工业生产促进了

【课外阅读】韩愈思想

【课外阅读】韩愈思想韩愈提出的"业精于勤”，"提要钩去”，"含英咀华”，"由统要中”，"师素不师辞"以及"闳中肆外"等教学与学习方法，是一些符合教学与学习规律的正确见解，但是他的"崇儒卫道"则是封建糟粕。（一）对教师问题的见解 1、教师的任务师者，所以传道、受业、解惑也。"所谓"传道"是指传儒家道统;所谓受业，是指使学生受到文化句识技能方面的教育;所谓解惑，是指教师在教学过程中不断解答学生们的疑惑。以传道为首，以授业为次。韩愈强调教师的基本任务是为恢复儒道的传统。在教学过程中，教师应起主导作用，而且还包含了寓德育于智育的思想。 2、教师的标准无论社会地位是高或是低，无论年龄是长或是少，谁掌握了道，谁就是教师。衡量教师的标准:凡是具备了"道"与"业"的，就可以做教师。 3、师生关系他认为谁先值得道，谁有学问，谁就是教师。"由于对"道”:的某方面的造诣不同，由于对"业"的某方面的专攻不同，也许学生不一定不如教师，教师也不一定处处比学生高明。这破除了对教师的盲目迷信;而且还反映了闻“道"在先，以"先觉觉后觉"，攻有专"业"，以"知"教"不知。这一教学过程的客观规律。师与生之间的既矛盾又统一的关系。提倡人们要向德行高尚、学有专长的人学习，提倡互相为师，"教学相长"的含义。他的这一思想有利于扩大师资的来源，有利于推动文化教育事业的发展。对我们今天正确理解教师的职责，正确处理政治与业务、德育与智育、教书与育人、教师与学生之间的关系，也具有一定的参考价值与启发意义。 (二)关于识别和培养人才的思想 1.只有善于鉴别而又培养得当，人才才会大量涌现出来。韩愈这种识别人才与培养人才、使用人才的思想，是孔子"举贤"、里子"尚贤"思想的新发展，也是对封建贵族那种选人唯贵、用人为亲的腐朽思想进行的有力批判。（三）关干教学与学习的思想 1、学业的精进在于勤勉 2、在博的基础上求精

现代西方哲学思潮简介

对现代西方哲学的简介理学院张兵　1091110202 在活生生的希望和恐惧面前,不确定充满痛苦,但是如果我们不愿依赖安慰人心的神话故事生活,那么就必须忍受······告诉人们离开确定性如何生活，又不因怀疑而寸步难行,在我们的时代可能是哲学为那些研究它的人可做的主要贡献了. ——波特兰·罗素现代西方哲学泛指十九世纪中期以来在西方各国产生和流传的非马克思主义哲学。西方哲学的传统在黑格尔哲学中达到顶峰,黑格尔建立了历史上最庞大,最全面的体系,但这一庞大体系在黑格尔去世之后不久便崩溃了，这也标志者西方传统哲学的终结,从此西方哲学的发展进入了一个新的阶段,即现代哲学阶段. 现代西方哲学思潮按其本质特征可分为科学主义和人本主义两大思潮，按阶段则可以分为三个阶段,从19世纪30年代到20世纪初是两大思潮的形成阶段,从20世纪初到20世纪70年代是两大思潮对立发展的阶段,从20世纪70年代至今两大思潮则开始出现合流的趋势。两大对立思潮的形成科学主义思潮最早产生于近代西方哲学中的经验主义,近代英国的经验主义经历了从培根,霍布斯的唯物主义转向贝克莱的主观经验主义,有转化为休谟的不可知论的演进过程.现代西方的科学主义思潮就是休谟不可知论的直接继承和发展.早期的科学主义思潮包括实证主义，马赫主义，实用主义，新实在论以及批判实在论。实证主义就广义而言,即对于任何种类的哲学体系,只要求知于经验材料,拒绝排斥先验或形而上学的思辩,都可称为实证主义.狭义而言,则是指法国哲学家孔德的哲学,认为对现实之认识只有靠特定科学及对寻常事物的观察才能获得.其中心论点是:事实必须是透过观察或感觉经验去认识每个人身处的客观环境和外在事物.实证主义的目的是希望建立知识的客观性。亦名经验批评主义,本质上是一个主观唯心主义哲学流派。19世马赫主义,“” 纪70年代至20世纪初产生并流行于德国,奥地利以及其他国家的唯心主义哲学流派。马赫主义强调经验的重要性,把感觉经验看作是认识的界限和世界的基础,认为世界第一性的东西既不是物质也不是精神,而是感觉经验.把实证主义进一步物理学化,吸收假设主义的把一切科学理论归结为假设的观点,强调一切科学理论都不过是

价值多元时代基础教育改革的价值选择

Word文档可进行编辑价值多元时代基础教育改革的价值选择价值多元时代基础教育改革得价值选择当今社会得进展,使我们处于一个价值多元得时代.传统得与现代得、东方得与西方得、本土得与外来得不同价值观念在那个时代交流碰撞,使社会呈现多元价值共存得局面.这在给社会进展带来新得机遇和活力得同时,也产生了种种价值冲突.面对不同价值观念得碰撞与冲突,作为人类价值生命中介得教育,应当进行价值定位和反思,在教育观念和教育实践中作出合理得价值选择. 一、对多元价值得两种认识关于多元价值,不同得人有不同得认识,依照对“多元价值能否走向共识”这一咨询题得不同回答,理论界对多元价值得认识可归结为两种. 1极端多元论. 这种观点基于形而上学终结得思想根源,认为多元价值不然而多元得,而且是极端多元得,多元得价值之间是不可公度得甚至相互冲突得,不可能走向共识.以以赛亚·伯林为代表得“自由多元主义”论述者指出“形而上学一元论”在理论上是一个严峻得“概念性错误”.“原则上能够发觉所有价值都能和谐相处得模式如此一种观念,便是建立在关于世界本质得一种错误得、先验得观念之上”[1],个体间不同得价值观本文由论文联盟收集整理并无高低优劣之分,无法按照一定标准给出等级排序,它们差异性地共存、不可公度,甚至是彼此冲突得.因此,不存在“最好得”价值,没有唯一正确得真理,通往终极真理得唯一正确道路也是不存在得.WwwcOm 公共权力不应有所偏倚,而是应当保持价值中立,独立于不同得生活观念,对所有得多元价值不作扬抑,平等对待.多元价值应当以宽容得态度维护与包容多元得价值追求,抗拒形而上学一元论得诱惑. 2相对多元论. 另一种观点则认为,存在一些普遍得和客观得差不多价值,多元价值在更高得层面以至于形而上学中能够走向共识.有些价值是普遍得和客观得,是超历史和跨文化得,这些价值在所有得文化中,在任何时候,对所有人基本上有价值得.然而,只有高度一般得人类价值才是普遍得,而且它们在不同历史得、不同文化得不同语境中以不同得方式被解释和应用,表现为多元得价值.这些普遍得、一般得价值不但实际上是有价值得,而且是对人类得幸福或繁荣是有价值得,而后只是独立于特定得人或文化得信念得[2].因此,能够认为,在不同历史、不同文化中以不同形式表现得多元价值,在对人类幸福和繁荣有价值得意义上能够归结为人类普遍得和客观得共同价值而走向共识.甚至在形而上学得意义上,在对多元价值宽容得基础上,通过讲服、讨论和体验,能够达成对终极价值得共识. 两种观点在理论上都有其合理性,也都存在着其不恰当之处,然而无法讲哪种更接近于正确.孰优孰劣只能在具体得价值咨询题中、站在不同价值立场上进行探讨. 二、价值多元时代得价值冲突古今文明、中外文化在那个时代得碰撞与交流,使社会各个领域得价值观念走向多元,而多元价值得并存必定会产生不同价值观念得剧烈冲突,妨碍着人们得生活.具体来讲,多元价值得冲突可能导致社会中价值标准得失衡、价值理解得困难以及价值选择得困境等[3]. 价值多元时代,主导价值观念开始失落,传统权威遭遇挑战.价值观念得多元造成价值标准得多样化,价值标准越多人们反而越缺少标准.因为没有了统一得参照标准,人们内在价值标尺发生游移,稳定得价值体系便失去平衡.在社会进展常规时期,价值领域强调统一性和一元化,然而随着价值观念向多元得转化,传统价值观、现代价值观和后现代价值观相互交错,本土价值观和外来价值观相互交融,处于如此得价值环境中,人们开始出现价值理解困难.价值多元为人们得价值选择提供了丰富得内容和多样得可能性,然而,非常多时候人们选择得价

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对尼采的认知关键词：尼采的思想，尼采的生平，尼采的著作，主人、超人意识。正文：尼采在1869年被聘为瑞士巴塞尔大学古典语言学教授，于1872年出版了《悲剧的诞生》。然而，《悲剧的诞生》不但是他反叛生涯的诞生之日，也是他人生悲剧的发端之时。他于1879年辞去了巴塞尔大学的教职，开始了十年的“漫游者”生涯。在这十年中，他游历了温暖而美丽的意大利，经历了爱情的欢愉和失恋的打击，同时也掀起了一浪高过一浪的创作热潮。1883年，他仅用10天时间就完成了《查拉斯图特拉如是说》的第一部分。1888年，他用半年的时间完成了《瓦格纳事件》、《偶像的黄昏》、《反基督徒》、《瞧，这个人》和《尼采反对瓦格纳》等五部重要著作。1889年，在都灵的大街上，发生了悲剧性的一幕：尼采抱住一匹正在受马夫虐待的马的脖子，最终失去了理智。一般把尼采的哲学活动分为三个时期：第一时期从1870年至1876年，这段时间他主要在研究希腊悲剧和哲学，批判苏格拉底，而崇尚叔本华和瓦格纳；第二时期为1877至1882年，这是他超越叔本华和瓦格纳，向着怀疑主义突进的精神彷徨期；第三时期为1883至1889年，这时他的思想穿透了怀疑和虚无，重估一切价值，建立了以权力意志为核心的超人哲学。尼采的思想具有一种无比强大的力量，它改造了许许多多构成西方思想遗产的观念和价值——例如理性、自然、上帝、时间、宗教和德性等等。加达默尔在90岁的时候曾评论道，20世纪初的整整一代思想家和艺术家都在尼采的著作中找到了那些激发了他们富于创造性的作品的观念和意象。弗洛伊德、雅斯贝尔斯、萨特、海德格、福柯、德鲁兹和德里达都是深受尼采影响的大陆哲学家。他的思想一直被视为一种过程形而上学，并把他和柏格森、怀特海和新达尔文主义者相比较。他还被解读为一位伦理学家，一位以权力意志取代了上帝的奇怪的神学家。他的哲学更通常被理解为虚无主义的，只是一大堆无从确证的信念和洞见，支撑生存的希望和信心。他的思想力度已经穿透并超越了那些构成宗教、道德和哲学传统的价值、观念；同时，他又开启了一种思考和评价的新方式。尼采哲学与其说主要是在致力于构造一个完美的思想体系，并加以不断的修正、补充和捍卫，倒不如说是一个生命的自我超越（self-overcoming）的过程。正如尼采借查拉斯图特拉之口所说的：“这便是生命亲自说给我听的秘密：‘看呵’，他说，‘我便是那必须时常超过自己的东西。……’” 尼采的一个重要观点就是：重新估价一切价值。尼采一生的工作主旨就是展开人生的全景图，撕开遮蔽在上面的矫饰，让生命的激情绽开。它可以简化为两个词：重估与超越。尼采在自传中说：“重新估价一切价值：这就是我给人类最高自我觉悟活动的公式，这一活动在我身上已成为血肉和精神了”。因此，尼采把“重估一切价值”定名为未完成的总结性著作《权力意志》的副标题。他所重估和消解的主要是理性主义和基督教传统中的思想、文化和道德观念。尼采的第一部著作《悲剧的诞生》中有两个根本性的革新：一是对希腊的狄奥尼索斯（Dionysus，酒神）现象的认识，把这一现象视为希腊艺术的根据之一，并首次对此进行了心理学分析；二是首次认识到苏格拉底主义是希腊消亡的工具，是典型的颓废派。尼采把苏格拉底作为代表理性乐观主义者的原型，他深信万物的本性皆可穷究，认为知识是真正的万灵药，而错误本身即是

韩愈教育思想对当代中小学道德教育的启示

韩愈教育思想对当代中小学道德教育的启示近年来中小学道德教育目标偏离实际，师生关系僵化，方法单一致使学校道德教育实效性逐步降低，难以满足学生自我道德提升发展的需求。回顾我国悠久的历史文化，许多教育家的教育思想都散发熠熠光辉，唐代的韩愈就是其中的典型。韩愈传承了儒家道统，主张文以载道、文道结合，以复兴儒道为己任，入仕以来，非常关注教育事业发展。他所倡导的教育理念渗透在《原性》、《原道》、《进学解》和《师说》等篇章里，古为今用，即对学校的道德教育起到很好的借鉴作用。一、韩愈的教育思想及其价值的解读人性问题是哲学和伦理道德学说的理论基础。道德教育的对象是人，中国古代教育家大都从人性论角度出发，肯定了道德教育在改变人性，促进人发展的作用。韩愈继承了西汉董仲舒和王充的人性理论，从唯心主义天命论出发，阐明了其人性论观点，并提出了性三品说，并以此为依据，提出了自己的教育思想。 1. 道德教育的目标和内容。韩愈在《原道》一文中指出：博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己而无待于外之谓德。明确的定义了他心目中的仁义道德。由此可知，道德教育就是让人民知晓仁义道德，达到求善修身的目的。但是从韩愈的思想中透露，儒家虽然是以仁义为本的道德观，却包含了两个相互联系而又不同层次的道德追求，从而道德教育的目标也应分为两个层次：一为培养具有基本道德情操各致其能以相生的平民百姓；二则是成就既善己而必以兼济天下的圣贤人才。各致其能以相生出自《圬者王承福传》，意寓是每个普通人都能尽他所能，为生存和社会发展而努力。这与孟子的劳心、劳力说还有社会分工论有这异曲同工，却又有所发展。韩愈具体化和明确化了儒家的仁义之道，以此提出立身行己的基本道德准则，不仅谴责了道、佛两家不致其能以事生养的理论，也提出了君、臣、民皆应各致其能、劳而后食的观点。各致其能以相生可以说是韩愈对当时士、农、工、贾等平凡世人提倡的道德目标。为使道德教育的更高要求，达到完美的道德人格，韩愈在《争臣论》中提出了自古圣人贤士&&得其道，不敢独善其身，而必以兼济天下也的圣贤目标。出众的贤人志士，不仅是为了完善自身修养，更是为了济世助人。禹过家门不入，孔席不暇暖，而墨突不得黔，韩愈便以三人为例，说明了若果贤，则固畏天命而闵人穷。可见，既善己而必以兼济天下是韩愈所认为的道德理想人才，也是更高层次的道德教育目标。 2. 道德教育中教与学的师生关系。韩愈对于教与学的师生关系的观点集大成于《师说》一文中。《师说》也是中国古代第一篇集中论述教师问题的文章，高度概括了道德教育过程中为师职责和择师标准以及教与学的态度等内容。首先，韩愈明确了师者，所以传道、授业、解惑也。即教师的任务包含了三个方面：传授儒家仁义经典，讲授《诗》、《书》、《易》、《春秋》等儒家六艺经传和解答学生学习道和业的过程中所提出的疑难问题。传道是目的，授业和解惑是传道的过程和手段，三者主次有序，职责分明。其次，韩愈认为择师是以道的标准的。他主张不论出生、相貌等如何，只要学有所成，合乎儒道，就可为人师表。道之所存，师之所存是他一项大胆而有独到的择师原则。他解释说，生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之也就是说，谁闻道先，谁闻道多，谁便是师。求善者最好能够虚心求道，以便取人之长补己之短。第三，韩愈相信师生之间是相对的，即可以相互为师。弟子不必不如师，师不必不如弟子，闻道有先后，术业有专攻。他强调师生之间的相互学习，把师生关系看成是仁义道德面前的平等关系，这对维护教师绝对权威的封建师道尊严的一种否定观点。《师说》中提及圣人无常师并列举了孔子向郯子、苌弘、师襄、老聃学习的典故，进一步阐明了人们应该兼容并

现代西方哲学思潮问题(含答案)

1、怎么理解哲学答：哲学的本义是爱智慧或追求智慧。哲学是一门给人智慧使人聪明的学问。哲学是关于世界观的学问，是系统化理论化的世界观。哲学是对自然、社会和自然知识的概括和总结。哲学是指导人们生活得更好的艺术。哲学从本质上讲是建立在反思之上的。反思就是对一个现实的事实反过来追溯其来源。哲学是探讨“究极智慧”的学问。哲学与宗教和艺术不同，是通过“理性”接近究极实在。哲学不能单纯把真理宣布出来，它要用概念和逻辑的方式加以论证。黑格尔说：“哲学的目的即在于用思维和概念去把握真理”。哲学的意义不是体现在“知识”上，而是体现在“问题”上。哲学学科本身就是一个“问题”，“哲学不是科学”。哲学是由过去、现在乃至将来那一条条思想之路构成的，即哲学就是哲学史。 2、简述叔本华悲观主义伦理学答：人生就是在痛苦和无聊之间来回摇摆。人生痛苦的根源在于盲目的不可遏止的意志。否定人的生命意志才能成为自由的人。痛苦的根源：意志的肯定，包括性冲动的满足、利己主义和非义。这种痛苦通过艺术得以暂时的解脱。而痛苦要得以永久的解脱依靠意志的否定，如讲求公道与美德，视他人的幸福为自己的幸福，视他人的痛苦为自己的痛苦；禁欲，以便用经常的菲薄生活和痛苦来降服和灭绝意志；而自杀不是意志的否定，相反，恰恰是意志的肯定的一种形式。 3、简述尼采的人生哲学答：尼采人生哲学的出发点—悲观主义。尼采从叔本华那里继承了意志是世界的本质的观点，但他却把叔本华对生命意志的否定改造成为对生命意志的肯定—他歌颂了人的原始的生命意志。主要内容包括把权力意志作为世界之本体，并赋予其超越性特点。把人的本质看成是未定型的、未完成的，有无限发展的可能性。表明了其自由观的现代意义：人没有任何超验的本质、人没有任何超验的目的、人没有任何超验的罪恶及赎罪的责任。在传统的道德价值观念支配下，人的生命力遭到压制，本能遭到摧残，对此他提出重估一切价值，对传统道德，特别是基督教道德展开严厉的批判。传统道德反对创新，扼杀有创造精神的人，阻碍了人类的进步。尼采认为，只有具有创造精神的人，才是人类的希望。传统道德却把创新视为恶，把守旧视为善，把一切新兴事物和具有创造精神的人视为洪水猛兽，判其为罪人和恶人，从而断送了人类的前途和命运。他的人生哲学提出“超人”说，为人类的生存和发展设立了一个新的目标、新的意义和新的理想。 4、杜威的实用主义教育哲学概述答：关于教育的本质和目的的理论是杜威整个教育体系的核心。他用哲学、伦理学、社会学、心理学作为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生活”、“学校即社会”和“教育无目的”的观点。教学思想是杜威教育思想体系中又一个重要的组成部分。杜威曾总结说“教育即生活”、“教育即生长”，教育即为“经验改造”。从批判传统教育忽略儿童的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，一切必要的教育措施都是为了促进儿童的生长。杜威认为，从广义上说道德就是教育。在方法方面他主要抓学生的感情反应，培养学生趋善避恶的内在要求。同时他猛烈抨击“传统教育”压抑儿童个性发展、